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HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES CON PROBLEMAS
DE DESADAPTACIÓN SOCIAL
Estudio diagnóstico y propuesta de intervención
Manuel Riesco González
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PARTE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL MOVIMIENTO DE LAS
HH. SS
2. QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES
3. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES
4. MODELOS DE HABILIDADES SOCIALES
5. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA RESPUESTA ASERTIVA
6. TIPOS DE RESPUESTAS
6.1 Respuesta inhibida
6.2 Respuesta asertiva
6.3 Respuesta agresiva
7. COMPONENTES DE LA RESPUESTA ASERTIVA EN NIÑOS
7.1 Componentes Moleculares
7.2 Componentes Molares
PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO
8. HIPÓTESIS Y VARIABLES
9. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
10. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
11. INTERPRETACIÓNDE LOS RESULTADOS
11.1. Observaciones metodológicas
11.2. Sobre los resultados
PARTE III: PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
12. SUPUESTOS BÁSICOS
13. MODELOS DE INTERVENCIÓN
14. TÉCNICAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
15. PROCEDIMIENTOS PARA PROMOVER LA GENERALIZACIÓN Y
TRANSFERENCIAS
16. MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES
17. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
18. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXO: ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS
INTRODUCCIÓN
A partir de los años 60, la terapia de la conducta ha
profundizado den el campo de la inhabilidad social, observándose
dos hechos:
" En la mayor parte de los casos existe déficit
en el comportamiento social de los pacientes tratados.
" Existe una relación entre el nivel de "habilidad
social" y el pronóstico en la resolución
de ese cuadro comportamental problemático.
Caballo (1986) Michelson (1987), Segura (1995), Wolpe (1994)
son algunos de los autores reconocidos en este tema, cuya importancia
estriba a la vez en su naturaleza intrínseca y en una
demanda social urgente: la necesidad de sobrevivir - a ser posible
con dignidad- en una sociedad competitiva, donde gran parte
del binomio dinero-poder se basa en la información y
en la relación social.
Anticipándonos a lo que más tarde se expondrá
con detención, entendemos que las habilidades sociales,
base de las relaciones interpersonales positivas, nos permiten
actuar de acuerdo con nuestros intereses más importantes,
defendernos sin ansiedad inapropiada, expresar nuestros sentimientos
y ejercer nuestros derechos personales sin negar o menospreciar
los de los demás
Con estos precedentes, la raíz principal del presente
trabajo nace de la observación y la práctica profesional
diaria con adolescentes con problemas de adaptación social.
La finalidad que nos guía es analizar y reflexionar sobre
la misma con el fin de comprenderla para poder intervenir con
eficacia.
Los rasgos más destacados de la población estudiada
son:
" Son adolescentes que pertenecen a centros de la Comunidad
de Madrid destinados a menores protegidos; no están,
pues, en un medio social normalizado.
" Presentan una deficiencia en habilidades sociales (asertividad,
empatía, buenos modales…), lo cual dificulta su
integración social.
" El índice de fracaso escolar es muy elevado.
" Tienen grandes carencias en el área emocional
y afectiva.
" La agresividad es uno de los rasgos conductuales más
característicos.
Las funciones de protección, educación e integración
que se pretender llevar a cabo con ellos vienen limitadas por
el carácter abierto de los centros y la imperiosa necesidad
y obligatoriedad de su estancia en los mismos que fluctúa
según los casos. La población del centro a que
nos referimos es de adolescentes con edades comprendidas entre
12 y 18 años con un promedio de estancia permanente entre
los dos y tres años. La importancia de la formación,
orientación y entrenamiento en habilidades sociales en
este contexto estriba en los siguientes supuestos:
El carácter de aprendizaje de conductas socialmente hábiles
y éticamente intencionales.
La correlación, derivada de estudios empíricos
y la práctica clínica entre habilidades sociales
y la solución de problemas psicológicos y comportamentales
(depresión, ansiedad, agresividad, fobias, obsesiones…).
Primacía del valor de supervivencia en el contexto social
que les ha sido adverso y al cual deben regresar los chicos
en un periodo de tiempo muy breve. El aprendizaje de estilos
y estrategias interpersonales mejorarán la competencia
social en situaciones específicas.
El entrenamiento en habilidades sociales conlleva también
el aprendizaje en:
Toma de decisiones.
Afrontamiento de conflictos.
Solución de problemas.
Dos son los objetivos específicos que guiarán
este trabajo. Uno, de diagnóstico, consistente en averiguar
el grado de habilidad social de la población citada.
El otro, la orientación y entrenamiento en habilidades
sociales mediante el diseño de un programa apropiado.
PARTE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL MOVIMIENTO DE LAS
HH. SS.
El movimiento de las habilidades sociales ha tenido serie de
raíces históricas que durante mucho tiempo fueron
ignoradas y no reconocidas como antecedentes del movimiento
de habilidades sociales. En el año 1936, Jack y Murphy
trabajaron sobre la conducta social con niños. Curran
(1985) señala algunos escritos de teóricos neofroidianos
que favorecen un modelo mas interpersonal.
El estudio científico y sistemático del tema deriva
de varias fuentes. Se apoya en el trabajo de Salter (1949) influido
por los estudios de Pavlov y continuado por Wolpe (1958), que
fue el primero en utilizar el término asertivo. Más
tarde, Lazarus propuso cuatro dimensiones del término
asertividad: a) Capacidad de decir no; b) Capacidad de pedir
favores y hacer peticiones; c) Expresión de sentimientos
positivos y negativos; d) Iniciar, continuar y terminar conversaciones.
El primer libro dedicado al término asertividad fue "Tu
perfecto derecho", de Alberti y Emmons.
Una segunda veta la constituyen los trabajos de Ziller y Phillis
sobre la competencia social en los que demostraban que a mayor
tasa de competencia social previa de los pacientes, menor es
la duración de la estancia en el hospital y más
baja la tasa de recaídas una vez dados de alta. Un tercer
impulso se dio en Inglaterra con los trabajos de Argyle sobre
el procesamiento de la información.
2. QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales suelen considerarse como un conjunto
de comportamientos interpersonales complejos. El término
habilidad se utiliza para indicar que la competencia social
no es un rasgo de la personalidad, sino mas bien un conjunto
de comportamientos aprendidos y adquiridos; por ejemplo, Rinn
Markle (1979) define las habilidades sociales como un repertorio
de comportamientos verbales y no verbales a través de
los cuales los niños inciden en las respuestas de otros
individuos (compañeros, padres, hermanos, maestros) en
el contexto interpersonal. Este repertorio actúa como
un mecanismo a través del cual los niños inciden
en su medio ambiente, obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias
deseadas y no deseadas en la esfera social. En la medida en
que una persona tiene éxito para obtener las consecuencias
deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor
en los demás se considera que tiene HABILIDADES SOCIALES.
Algunos investigadores subrayan la especificidad situacional
de las habilidades sociales, mientras otros han proporcionado
definiciones operacionales específicas de las habilidades
sociales solo para ajustar los parámetros de un marco,
población, respuesta o interacción social particulares.
Aunque todavía no hay un consenso pleno, generalmente
se aceptan los siguientes aspectos clave:
Las habilidades sociales se adquieren principalmente, a través
del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación,
la imitación, ensayo y la información).
Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y
no verbales, específicos y discretos.
Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social.
Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas
y apropiadas.
Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza
y suponen una correspondencia efectiva y apropiada.
La práctica de las habilidades sociales está influida
por las características del medio, es decir, factores
tales como la edad, el sexo, y el estatus del receptor afectan
a la conducta social del sujeto.
Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser
especificados y objetivados con el fin de intervenir eficazmente.
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado, ya que los patrones de comunicación varían
ampliamente entre culturas, incluso dentro de la misma cultura
varían teniendo en cuenta factores como la edad, el género,
la clase social y la educación. Dependerá también
de la situación particular en que se encuentre el sujeto:
la conducta considerada adecuada en una situación puede
ser inadecuada en otras. En síntesis, la conducta habilidosa
debería definirse en términos de la efectividad
en función de una situación concreta.
Un examen de las distintas definiciones de habilidades sociales
revela que algunas resaltan más el contexto donde se
emite la conducta:
"Es la expresión adecuada de cualquier emoción
dirigida hacia otra persona que no sea la respuesta de ansiedad".
(Volpe, 1977).
"La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente
directa expresión de sentimientos". Rimm (1974).
Otras definiciones destacan el contenido y las consecuencias:
"La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos
positivos y negativos sin que se dé como resultado una
pérdida de reforzamiento social". (Versen, Bellack,
1977)
Finalmente, otros autores consideran las consecuencias:
"Es la capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas
positiva o negativamente y de no emitir conductas que son castigadas
o extinguidas por los demás".
Caballo (1986), autor de reconocido prestigio en nuestro medio
las define así: "La conducta socialmente habilidosa
es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones y derechos de ese individuo de un modo adecuado
a la situación, respetando esas conductas en los demás,
y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas".
3. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS
El desarrollo de las habilidades sociales en los niños
está recibiendo una enorme atención clínica
y de investigación. Ello se debe a varios factores.
En primer lugar las investigaciones retrospectivas han encontrado
relaciones sólidas entre la competencia social en la
infancia y el posterior funcionamiento social, académico
y psicológico.
Los educadores han reconocido la importancia crítica
de las habilidades sociales y de los comportamientos interpersonales
como requisitos para la buena adaptación en la vida.
En tercer lugar, los comportamientos desagradables y desadaptados
que muestran los niños son nocivos no para los adultos
sino especialmente para el desarrollo de unas buenas relaciones
con los compañeros y para el rendimiento escolar satisfactorio.
El comportamiento interpersonal de un niño juega un papel
vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales
y económicos. Los niños que carecen de los apropiados
comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo
y, en conjunto, menos felicidad. La competencia social tiene
una importancia crítica tanto en el funcionamiento adaptativo
presente (asunción de normas sociales) como en el desarrollo
futuro del niño.
4. MODELOS DE HABILIDADES SOCIALES
Históricamente se empezó dando prioridad al componente
de ansiedad, presente en las respuestas del sujeto. En los manuales
de los años sesenta se hablaba en términos de
fobia social y como tal se analizaba y se definía el
déficit de las personas que presentaban un comportamiento
social inadecuado.
Según Wolpe, la situación social se condiciona
con respuestas de ansiedad. A partir de este condicionamiento,
surgen respuestas de ansiedad incompatibles con el buen funcionamiento
social, que facilitan el escape y la evitación. Este
autor definió la habilidad social como "la expresión
de cualquier emoción diferente de la ansiedad".
Su modelo presupone la existencia de un adecuado repertorio
de conductas que no son emitidas por el sujeto en situaciones
sociales por la aparición de ansiedad, por lo que utiliza
como técnica de tratamiento la desensibilización
sistemática.
Según el "Modelo de Inhabilidad Social" (Kanfer,
Phillis y colbs.), el problema es de inhabilidad social y no
de ansiedad. El sujeto no sabe, no ha aprendido la conducta
hábil social y el tratamiento va dirigido al aprendizaje
de las conductas socialmente habilidosas.
El modelo de Argyle se basa en el déficit de habilidades
cognitivas y perceptivas. Supone que las conductas inadaptadas
se deben a la carencia o uso erróneo de las habilidades
perceptivas y cognitivas produciéndose discriminaciones
defectuosas e interpretaciones incorrectas de las señales
sociales.
Mariana Segura, en su "Modelo Interactivo", presenta
al sujeto interaccionando en un entorno. Hay que tener en cuenta:
la historia de aprendizaje o interacciones anteriores, la situación
fisiológica, la presencia física o esquema corporal,
los valores del medio social. Existen elementos específicos
de la situación social como la discriminación
de las señales sociales, y la interacción del
sujeto con la situación. Según este modelo, un
comportamiento hábil se da cuando una persona es capaz
de discriminar las señales de la situación emitiendo
conductas que le hacen conseguir su objetivo dentro del contexto
sin descarga emocional y manteniendo una buena relación.
En el momento en que uno de los componentes emocionales, motores
o verbales no se da, se puede conseguir el objetivo pero debilitado.
Por su parte, Kelly da una gran importancia a los objetivos
hasta el punto de definir la habilidad como "Aquellas conductas
aprendidas identificables que el sujeto utiliza en situaciones
interpersonales para obtener o mantener refuerzos de su entorno".
Según este autor, existirían 3 tipos de consecuencias
reforzantes que pueden ser objetivo de una interacción
social:
Reforzamiento social: la interacción social sirve para
mantener o mejorar relaciones interpersonales y deben ser reforzantes
para aquellos que interactúan.
Reforzamiento extrínseco: el sujeto trata de obtener
un objetivo social concreto que no tiene por qué ser
reforzante para la otra persona, ya que no persigue una repetición
o mantenimiento de la interacción (v. gr.: obtener información
acerca de una calle o conocer el precio de un objeto).
Impedir la privación de reforzadores: enfrentar comportamientos
poco razonables, agresivos o injustos por parte de otro (v.
gr.: defender nuestros derechos, oponerse a una petición
o buscar el cambio de conducta).
5. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA RESPUESTA ASERTIVA.
El ser humano puede emitir distintos tipos de respuestas. Su
adecuada interrelación conduce a la emisión de
la respuesta asertiva:
5.1. Componentes perceptivos/cognitivos o de discriminación
de las señales sociales.
El esquema de funcionamiento sería el siguiente:
DISCRIMINAR EMITIR CONDUCTA
Adecuada a la
SITUACIÓN SOCIAL CONSECUCIÓN DE
LOS OBJETIVOS
REFORZANTES
5.2. Componentes emocionales
La no correcta emisión de esta respuesta provoca la alteración
emocional en la situación social.
Componentes motórico-verbales.
El déficit en la respuesta se puede producir porque no
se hayan adquirido dichas respuestas, la adquisición
sea errónea o que hayan desaparecido.
6. TIPOS DE RESPUESTAS
6.1. Respuesta inhibida
Los investigadores han descrito al niño socialmente inhibido
como un niño aislado, pasivo, tímido y letárgico.
El comportamiento pasivo quebranta los propios derechos del
sujeto al fracasar en la expresión de sus propios sentimientos,
necesidades y opiniones. El retraimiento social infantil puede
representar una grave amenaza tanto para el funcionamiento presente
como para el funcionamiento futuro. Los niños no asertivos
pueden permitir que los demás amenacen sus propios deseos,
sentimientos y pensamientos personales, lo cual les lleva a
adoptar una actitud de pasar inadvertidos. Así mismo,
debido a la ansiedad relacionada con la interacción interpersonal,
puede encontrar las situaciones sociales aversivas.
La respuesta inhibida supone la violación de los propios
derechos. Al no ser capaz de expresar honestamente los propios
sentimientos y pensamientos o hacerlo de manera derrotista,
con disculpas y sin confianza, se permite de hecho que los demás
violen nuestra propia parcela.
La relación entre competencia social y la interacción
con los compañeros puede tener graves consecuencias para
el niño pasivo. Puesto que la interacción con
los compañeros es recíproca, los niños
retraídos también evocan menos respuestas sociales
positivas en los demás, cuyo resultado es un bajo nivel
de contacto social. De esta forma, los niños inhibidos
pueden gozar de menor popularidad que sus compañeros
con habilidades sociales.
* Indicadores de la respuesta inhibida
Conducta no verbal Conducta Verbal Efectos
Ojos que miran hacia abajo.
o Tono de voz bajo, vacilante o de queja.
o Vacilaciones, gestos desvalidos.
o Niegan totalmente la situación o la evitan.
Utilizan los términos: "quizás, supongo,
me pregunto si podremos, no creo que, realmente no es importante,
no te molestes…".
o Conflictos interpersonales.
o Depresión.
o Pobre autoimagen de sí mismo.
o Se hiere a sí mismo.
o Pierde oportunidades.
o Soledad.
o No se gusta a sí mismo ni a los demás.
o Se siente enfadado.
6.2. Respuesta asertiva
La conducta asertiva implica la expresión directa de
los sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones
(sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los
derechos de esas personas), adecuada al contexto interpersonal
que tiene lugar.
El mensaje básico de la aserción es: esto es lo
que yo pienso. Así es como veo yo la situación.
* Indicadores de la respuesta asertiva:
Conducta no verbal Conducta Verbal Efectos
o Contacto ocular directo.
o Nivel de voz conversacional.
o Habla fluida.
o Gestos firmes.
o Mensaje en primera persona.
o Verbalizaciones positivas.
o Respuesta directa a la situación. o "Pienso",
"siento", "quiero", "hagamos",
"qué piensas", "que te parece", "cómo
podemos resolverlo". o Resuelve los problemas.
o Se siente a gusto con los demás.
o Se siente satisfecho, se siente a gusto consigo mismo.
o Relajado
o Se siente con control
o Crea y fabrica la mayoría de las oportunidades
o Se gusta así mismo y a los demás
6.3. Respuesta agresiva
En el otro extremo de los déficits sociales, se encuentran
los niños con excesos conductuales. De ellos se ha dicho
que son típicamente agresivos, no cooperativos y que
manifiestan un comportamiento dirigido al exterior.
Estos niños también fracasan al intentar demostrar
las habilidades sociales necesarias para llevar a cabo interacciones
sociales efectivas y apropiadas. Los niños agresivos
se comportan de una forma que resulta desagradable para los
demás individuos de su medio social.
Entre las características que describen este trastorno
se incluye la violencia verbal y física, las burlas,
provocaciones, peleas, discusiones sobre conflictos ya resueltos
y violar o ignorar los derechos de los demás.
La conducta agresiva implica la defensa de los derechos personales
y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones
de una manera tal que a menudo es deshonesta, normalmente inapropiada,
y siempre viola los derechos de la otra persona. El objetivo
usual de la agresión es la dominación y el vencer,
forzando a la otra persona a perder.
El comportamiento agresivo que hace uso de la fuerza física,
psicológica o emocional conduce a la violación
de los derechos y sentimiento de los demás. Generalmente,
el niño agresivo utiliza técnicas que son efectivas,
pero rara vez apropiadas. Se comporta de forma que desaprueba
a los demás, lo que conduce a la humillación,
a la baja autoestima y a una actitud a la defensiva por parte
del receptor.
Los niños agresivos tienden a adquirir los aprendizajes
escolares en una menor proporción en comparación
con los niños no agresivos.
La agresividad en la interacción social conduce a la
contraagresión de los compañeros, así como
a unas proporciones más elevadas de rechazo social en
le medio. La persona que se comporta de forma agresiva puede,
inicialmente, alcanzar unos fines particulares; a la larga,
la pérdida de amigos, el reducido contacto interpersonal
y los sentimientos de culpa que pueden pesar mucho más
que los posibles beneficios de la agresividad. Además
parece que los niños agresivos tienen una adaptación
poco satisfactoria en la vida adulta.
* Indicadores de la respuesta agresiva.
Conducta no verbal Conducta Verbal Efectos
o Mirada fija
o Voz alta
o Enfrentamientos y gestos de amenaza
o Postura intimidatoria
o Mensajes interpersonales
o "harías mejor en", "si no tienes cuidado",
"deberías", "debes estar bromeando",
"tienes que hacerlo". o Conflictos interpersonales
o Culpa
o Frustración
o Imagen pobre de sí mismo
o Hiere a los demás
o Pierde oportunidades
o Se siente sin control
o Tensión
o Soledad
o No le gustan los demás
o Se siente enfadado
7. COMPONENTES DE LA RESPUESTA ASERTIVA EN NIÑOS
La habilidad social ha enfatizado dos mismos niveles de análisis.
Los componentes molares son tipos de habilidades generales como
asertividad, la habilidad heterosocial o la capacidad de actuar
con afectividad en las entrevistas laborales. Cada una de estas
habilidades moleculares de respuesta como contacto ocular, el
volumen, la entonación de la voz o la postura.
Componentes moleculares.
Las dimensiones conductuales generalmente más aceptadas
son:
o Hacer cumplidos.
o Aceptar cumplidos.
o Hacer peticiones.
o Expresar amor, agrado y afecto.
o Iniciar y mantener conversaciones.
o Defender los propios derechos.
o Rechazar peticiones.
o Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo.
o Expresión justificada de ira, desagrado o disgusto.
o Petición de cambio de conducta del otro.
o Disculparse o admitir ignorancia.
o Manejo de críticas.
Componentes molares
Los componentes no verbales tienen varias funciones, pueden
reemplazar a la palabra, puede repetir lo que está diciendo,
enfatizar o contradecir el mensaje verbal.
o Mirada/contacto ocular
o Expresión facial (sonrisas, gestos).
o Postura.
o Distancia/proximidad.
o Expresión corporal.
o Apariencia personal.
Componentes paralingüísticos:
o Voz (volumen, entonación, claridad, velocidad, timbre,
inflexión.
o Tiempo de habla.
o Perturbación del habla.
Componentes verbales:
o Peticiones.
o Contendido de alabanza/rechazo.
o Humor.
o Verbalizaciones positivas.
Iniciar una conversación, etc.
PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO
8. HIPÓTESIS Y VARIABLES
Al ser este un estudio inicial de exploración, su valor
es básicamente descriptivo: se trata en un primer momento
de indagar sobre las habilidades sociales en un grupo de chicos.
Se parte de la hipótesis, basada en la observación
y en la labor educativa cotidiana de que el grupo tiene déficit
de habilidades sociales.
Se estudiarán tres variables, correspondientes a los
tres tipos de respuesta ya enunciadas con anterioridad: ASERTIVIDAD,
INHIBICIÓN y AGRESIVIDAD. Un alto grado de asertividad
indicaría que el sujeto en particular, o el grupo en
su conjunto, posee habilidades sociales. Por el contrario un
bajo grado de asertividad descubriría inhabilidad social.
Consecuentemente, la asertividad está negativamente correlacionada
con la agresividad y con la inhibición.
9. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Para averiguar los déficits de habilidades sociales se
han utilizado varios tipos de instrumentos y estrategias de
evaluación, destacando tres:
o Observación conductual para determinar los déficit
en habilidades sociales. También es frecuente evaluar
las cogniciones que pudieran interferir en la expresión
de la conducta socialmente habilidosa.
Los factores a evaluar son:
- factores sociales
- factores cognitivos
- factores físicos
o Evaluación por los demás o informes de otras
personas.
o Medidas de autoinforme: en este trabajo vamos a utilizar el
"Cuestionario de Asertividad en Niños" ya que
nos permite una aproximación individual al grado de habilidad
/ inhabilidad de cada uno de los chicos. Existen dificultades
respecto al contenido verbal de cada uno de los ítems
que serán contrarrestados por la ayuda de los educadores
que explicarán las palabras que no sean comprendidas
por los chicos.
Cada una de ellas tiene justificación y características.
En nuestro caso, combinamos por razones metodológicas
y prácticas los informes de otras personas y autoinformes.
Los primeros hacen referencia especialmente a la "autoevaluación"
en habilidades sociales, los segundos reflejan más la
"ejecución" de las habilidades sociales.
Las medidas de autoinforme pueden proporcionar información
en relación al conocimiento de habilidades sociales,
percepción social y autopercepción de las habilidades
sociales. Es una adaptación del CABS (Autoinforme sobre
el Comportamiento Social).
El CABS es la escala de comportamientos asertivos para niños,
que consta de 25 ítems ya enumerados. Los ítems
elegidos quieren reflejar situaciones reales de la vida de los
muchachos. El cuestionario propuesto a los chicos consiste en
la elección de una respuesta sobre las tres situaciones
dadas, de modo que refleje de la forma más aproximada
su comportamiento social habitual. Ha de contestar dos veces
al mismo ítem, una suponiendo que la situación
sea con "otro niño" y otra en la suposición
de que fuese "un adulto".
El informe de otras personas se refiere a un cuestionario semejante
realizado por el educador-tutor de cada grupo sobre cada uno
de sus tutelados. Las situaciones y los ítems son los
mismos. En este caso el educador rellenó el cuestionario
pensando en cómo creía él que el sujeto
"X" se comportaría en cada situación
planteada. La información obtenida por las personas que
interactúan con el niño refleja así su
opinión sobre lo apropiado del comportamiento social.
La muestra está compuesta por 15 chicos menores protegidos
por la Comunidad de Madrid seleccionados al azar y cuyas edades
oscilan entre 12 y 17 años. Previamente se descartaron
otros 5 sujetos por su incapacidad para realizar la prueba.
Conviven en tres grupos diferentes según la edad, actividades
y rasgos de personalidad.
Se les motivó a hacerlo voluntariamente, apelando a su
sinceridad y a la "bondad" de cualquier respuesta.
Por nuestra parte, nos comprometimos a devolverles y estudiar
con ellos los resultados. Se contestaron simultáneamente,
orientados por el educador de referencia.
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
RESULTADOS DEL AUTOINFORME
Media % S
INHIBICIÓN 3,46 13,86 1,66
ASERTIVIDAD 13,40 53,60 3,92
AGRESIVIDAD 8,13 32,53 3,13
Las características del presente estudio nos inducen
a que el tratamiento adecuado de la información obtenida
se limite a algunos estadísticos básicos (media,
desviación típica y porcentaje) y a la apreciación
de tipo cualitativo. A continuación veremos los rasgos
más relevantes obtenidos.
Destacan las respuestas con dimensión ASERTIVA (53,6%).
La dimensión AGRESIVA aparece en un 32,53% y la INHIBICIÓN
en un 13,19% de las respuestas. Esto parece indicar que el grupo
como tal es poco inhibido, bastante más agresivo y que
algo más de la mitad de las respuestas reflejan la existencia
de habilidades sociales. Consecuentemente un 46,39% de las respuestas
reflejan la inadecuación de las respuestas de interacción
social. La variable "edad" no tiene peso significativo
en la variación de los resultados. Las respuestas más
homogéneas se dan en inhibición; su media es también
baja (3,46%). Por el contrario hay más dispersión
en los valores que reflejan la asertividad (ð 3,92), aunque
su variación no difiere mucho de la que se da en agresividad
(ð 3,13).
RESULTADOS CUANDO EL SUJETO DE LA PREGUNTA ES UN ADULTO
Media % S
INHIBICIÓN 5,06 20,27 1,98
ASERTIVIDAD 14,33 57,33 3,57
AGRESIVIDAD 5,60 22,40 2,36
11. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
11.1. Observaciones metodológicas
El cuestionario realizado por los chicos consta de una pregunta
y 3 tipos de respuestas. Durante la realización y posteriormente
en el análisis, nos hemos dado cuenta de que su intervalo
de respuestas es pequeño para recoger con precisión
las opciones posibles. Esto quiere decir que con frecuencia
ha podido suceder que un sujeto, al no encontrar una respuesta
adecuada, se incline por otra aún más imprecisa,
con lo cual el margen de error se amplia sustancialmente. De
cara a estudios posteriores, se propone 5 tipos de alternativas
distintas a cada item, del siguiente modo:
o Respuesta muy positiva o inhibida (-2)
o Respuesta parcialmente positiva (-1)
o Respuesta asertiva (0)
o Respuesta parcialmente agresiva (+1)
o Respuesta muy agresiva (+2)
Una puntuación elevada significaría poca asertividad.
Una puntuación negativa indicaría respuestas pasivas.
El informe realizado por los chicos refleja la propia PERCEPCIÓN
del sujeto en el área de las interacciones con otros
sujetos. De ahí que este tipo de cuestionarios posiblemente
reflejen más la variable deseabilidad social (cómo
les gustaría ser recibidos por los demás) que
la conducta social real. Conscientes de este riesgo, se quiso
contrastar este resultado con el informe de los educadores.
Aunque con un procedimiento distinto, dicho informe refleja
sobre todo la observación de CONDUCTAS CONCRETAS, respuestas
cotidianas de los chicos. Un ejemplo: el sujeto 15 en el autoinforme
refleja un 70% de asertividad, 24% de agresividad y 6% de inhibición;
en el informe del educador obtuvo 50% de agresividad, 26% de
asertividad y 24% de inhibición. Conociendo al chico,
parece como más objetiva la valoración del educador.
¿Cómo subsanar y controlar la variable deseabilidad
social? Sería conveniente combinar distintos procedimientos
de recogida de información (autoinformes, entrevistas,
observación conductual, dinámica de grupos…)
y por supuesto hacer hincapié en la sinceridad de las
respuestas.
El grupo de menores era muy heterogéneo. A diez sujetos
no se les pudo pasar el cuestionario, dado el bajo nivel de
comprensión y de respuestas. Para otros en cambio, quizá
no era el más adecuado. Aunque se les recalcó
que cualquier respuesta era válida, hubo un chico que
posteriormente me comentó: "era fácil darse
cuenta de cuáles eran las respuestas correctas".
Él obviamente había contestado según éste
criterio, como puede observarse en su discrepancia con el juicio
del educador.
En futuros estudios conviene tener en cuenta éste aspecto,
bien haciendo grupos homogéneos, bien contrastando con
otras técnicas de recogida de datos.
El informe de los educadores hay que interpretarlo también
con cautela. Si bien gana objetividad, valora no tanto aspectos
cognitivos como conductuales. Además, la técnica
empleada para recoger la información es aproximativa
y carece de gran precisión.
11.2. SOBRE LOS RESULTADOS
Sentadas las anteriores precisiones y limitaciones metodológicas,
¿cómo entender los resultados obtenidos? Este
estudio ha de valorarse con cautela y sin ánimo de generalizar.
Bastará con reseñar los aspectos más relevantes.
En el autoinforme predominan las respuestas asertivas (55,47%)
mientras que en los educadores las inhibitorias (40,80%). Teniendo
en cuenta que estos cuestionarios se responden con la influencia
de la variable deseabilidad social, se supone que le grado de
asertividad real es menor que el que arroja el autoinforme.
Este nivel de asertividad bajará aún más
si se dedujeran las respuestas contestadas teniendo como criterio
la corrección objetiva y no la opción personal.
En cualquier caso, parece que el déficit en habilidades
sociales es en realidad mayor que el reflejado en los autoinformes.
Los déficits en habilidades sociales, según el
informe de los chicos se eleva al 44,55% correspondiendo el
17,07% a respuestas inhibidoras y el 27,47% a respuestas agresivas.
En cambio el informe de educadores presenta un déficit
en habilidades sociales del 64,1% siendo decisiva la inhibición
con un 40,80%. Cuando un chico, sujeto del estudio, expresa
su propia percepción sobre cómo interacciona socialmente
la valoración que menos emite es la inhibición
ya que en su contexto significa cobardía, escasez de
recursos, quizá también por eso ocupa el último
lugar en su escala de valoración. En cambio, en el informe
de los educadores aparece en primer lugar. Posiblemente estos
observen que los chicos se muestren faltos de recursos para
integrase socialmente, pera relacionarse, para pedir favores,
para mostrar sus intereses, para pedir ayuda. A esta inhibición
añaden agresividad (23,30%) para resolver sus problemas,
configuran un déficit total en habilidades sociales alto
(64,1%). No obstante estas interpretaciones, habría que
contrastarlas en estudios posteriores.
Con excepción del sujeto 7, ambos informes coinciden
en los casos más llamativos: 1, 2, 5, 8, 10, 13, 14,
15 aunque no siempre sea debido a los mismos rasgos definitorios.
En cualquier caso, los valores descriptivos pueden ser síntoma
de algún problema y habría que estudiarlos detenidamente.
He aquí algunos rasgos actuales: el sujeto 1 presenta
en la actualidad un cuadro psicótico y está en
tratamiento. El 2 y 13 llevan poco tiempo en la Residencia.
El 10 es incapaz de enfrentarse a sus problemas, se ha escapado
varias veces y se lleva mal con sus compañeros. El 14,
se escasas capacidades, está dando pasos agigantados
positivos en relación social. Finalmente el 15 contestó
pensando cual era la respuesta correcta y no su propia opción;
el contraste con la valoración es patente, revelando
su agresividad. Estos datos nos afirman en uno de los supuestos
definidos al principio del estudio. El déficit en habilidades
sociales está ligado a cuadros comportamentales y clínicos
anormales. Vamos más allá: una superación
en habilidades sociales conlleva una mejora de dichas patologías.
Esto habría que comprobarlo en nuestro caso y es lo que
se pretenderá en la segunda parte.
PARTE III. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
12. SUPUESTOS BÁSICOS
El entrenamiento en habilidades sociales está especialmente
dirigido a incrementar la competencia de actuación en
situaciones críticas de la vida, bajo esta afirmación
subyacen los siguientes supuestos:
Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo
y funcionamiento psicológico.
La falta de armonía interpersonal puede contribuir o
conducir a disfunciones y perturbaciones psicológicas.
Ciertos estilos y estrategias interpersonales son más
adaptativos que otros estilos y estrategias para clases específicas
de encuentros sociales.
Estos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse
y enseñarse.
Una vez aprendidos, mejorarán la competencia en esas
situaciones específicas.
La mejora de la competencia interpersonal puede contribuir o
conducir a la mejora en el funcionamiento psicológico.
Las habilidades sociales no son una disposición sino
una capacidad de respuesta.
13. MODELOS DE INTERVENCIÓN
Cuatro son los modelos que sustentan las distintas técnicas
aplicadas en el entrenamiento en habilidades sociales.
El primer modelo considera los problemas de habilidades sociales
como una prueba de DÉFICIT de habilidades. La noción
de déficit su basa en la suposición de que los
niños no tienen en sus repertorios de respuesta habilidades
requeridas para interactuar correctamente con los demás.
Esta perspectiva explicaría el comportamiento de un chico
retraído como una deficiencia de habilidades para iniciar
interacciones con los compañeros. Uno niño agresivo
sería descrito como carente de habilidades de persuasión
verbales para lograr lo que quiere. El objetivo de la enseñanza
consistirá en crear las habilidades requeridas para superar
el comportamiento social problemático.
El segundo modelo se basa en la perspectiva de que los niños
poseen las habilidades requeridas paro experimentan unos estados
o procesos emocionales, afectivos o cognitivos opuestos que
interfieren en la expresión de capacidades. En concreto
es la ansiedad el estado que se considera que compite habitualmente
en la manifestación de habilidades sociales. Este modelo
atribuiría la evitación de un chico a interactuar
con los demás a la ansiedad a través de una familiarización
con la situación o la desensibilización sistemática,
probablemente aparecerán estas habilidades.
El comportamiento de los chicos agresivos podría explicarse
como un fracaso para empatizar con el estado emocional de sus
compañeros.
El tercer modelo, el "cognitivo-evaluativo" se basa
en la reestructuración cognitiva. Los valores, creencias,
cogniciones, y/o actitudes pueden cambiarse por técnicas
de modificación de conducta cognitiva.
El cuarto modelo, de la discriminación errónea,
afirma que el problema consiste en no saber discriminar adecuadamente
en las distintas situaciones la respuesta efectiva. Propugna
un entrenamiento en la solución de problemas, enseñando
al sujeto a "recibir" correctamente los valores de
todos los parámetros para generar respuestas y a "enviarlas"
de forma que maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo
que impulsó la comunicación interpersonal.
Estos modelos no son excluyentes, sino interactuantes. En el
presente trabajo nos hemos decantado parcialmente por el primero
como base para desarrollar las técnicas de tratamiento
que a continuación se expondrán. La inadecuación
de las conductas sociales que muestra el grupo de chicos estudiado
de alguna manera se debe a alguno de estos motivos, que quedan
reflejados en los modelos expuestos:
No haber aprendido la conducta apropiada o haber aprendido
la inadecuada.
Ansiedad condicionada que impide responder de una manera socialmente
adecuada. También puede darse por experiencia aversivas
o condicionamiento vicario.
Autoevaluación negativa.
Falta de motivación y carencia de valor reforzante en
interacción personal.
No saber discriminar adecuadamente en cada situación
la respuesta correcta.
El sujeto no está seguro de sus derechos o no creer que
tenga el derecho a responder apropiadamente.
Obstáculos ambientales.
El entrenamiento en habilidades sociales intenta aumentar la
conducta ADAPTATIVA y PROSOCIAL, enseñando las habilidades
para una interacción social provechosa.
14. TÉCNICAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
14.1. Imitación
Consiste en poner al sujeto al sujeto modelos en vivo o filmados
que realicen los comportamientos requeridos (Bandura, 1969 y
1973; ROSENTHAL y BANDURA, 1978). Los efectos de la imitación
se pueden intensificar proporcionando a las personas múltiples
modelos de comportamiento deseados.
14.2. Reforzamiento positivo
Si se quiere incrementar los comportamientos sociales apropiados,
estos deben ir seguidos de consecuencias reforzantes positivas
(cfr. PICKSTON y otros, 1973). Hay muchas técnicas de
reforzamiento social y todas coinciden en la prontitud del reforzamiento
y en la frecuencia del mismo, especialmente alta al comienzo.
Dos de los componentes más importantes de un programa
de reforzamiento efectivo son la instigación y el moldeamiento.
14.3. Preparación y práctica
Se trata de preparar o dar instrucciones para un comportamiento
deseado. La práctica o ensayo de las conductas deseadas
son componentes básicos de la preparación. Generalmente
estas técnicas se usan con otras estrategia y no aisladas.
14.4. Enseñanza de las habilidades de resolución
de problemas.
Las técnicas de resolución de problemas se basan
en la consideración de que las habilidades sociales deficitarias
son el resultado de estrategias cognitivas inapropiadas que
los chicos aplican en las situaciones interpersonales. Varios
estudios han demostrado que la enseñanza de las habilidades
de resolución de problemas mejora la adaptación
social.
Un objetivo de la enseñanza de las habilidades de resolución
de problemas consiste en proporcionar una estrategia válida
ante una amplia gama de situaciones.
14.5 "Bloques" de la enseñanza de las habilidades
sociales
Consisten en la combinación de los siguientes componentes,
algunos ya citados: imitación, ensayo y práctica,
feed-back, reforzamiento social.
15. PROCEDIMIENTOS PARA PROMOVER LAS GENERALIZACIÓN
Y TRANSFERENCIA
En síntesis, he aquí algunos de los facilitadores
de la generalización de conductas socialmente hábiles:
o Enseñar comportamientos que estarán apoyados
por el ambiente natural.
o Enseñar diversas respuestas de interacción.
o Enseñar "sin guión" bajo condiciones
variadas.
o Enseñar a través de muchas personas y marcos
comunes al ambiente natural.
o Atenuar las contingencias de la enseñanza para aproximar
las contingencias naturales.
o Reforzar los autoinformes correctos sobre la actuación.
o Enseñar la capacidad de generalizar a través
del reforzamiento de nuevas y apropiadas aplicaciones.
o Incorporación de los compañeros al proceso de
la enseñanza.
16. MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Cunado hablamos de habilidades sociales eficaces nos referimos
a repertorios de comportamientos sociales que, cuando se utilizan
en la interacción social, tienden a provocar reforzamiento
positivo y generalmente, dan como resultado consecuencias positivas.
La adquisición de habilidades sociales prepara al individuo
la para participación competente y eficaz en diversos
aspectos de la interacción humana. La enseñanza
de habilidades sociales es, en esencia, un programa ideal de
enseñar y mejorar, tanto implícita como explícitamente,
las habilidades interpersonales y de comunicación; abarca
dos áreas que están relacionadas con la salud
mental del individuo:
1. Tratamiento de los déficits existentes.
2. Prevención de futuros déficits.
Un modo de enseñanza de las habilidades sociales es a
trasvés de módulos, algunos de los posibles podrían
ser:
o Modelo de lección sobre habilidades sociales.
o Modelo de lección sobre cumplidos.
o Quejas.
o Dar una negativa o decir no.
o Pedir favores.
o Pedir explicaciones.
o Solicitar cambio de conducta.
o Defender los propios derechos.
o Iniciar y mantener conversaciones.
o Empatizar.
o Interacción con personas de diferentes estatus.
o Interacción con el sexo opuesto.
o Tomar decisiones.
o Interacciones grupales.
o Resolución de problemas.
17. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Si se tuviese que hacer este estudio de nuevo, habría
que tener muy en cuenta los aspectos metodológicos ya
apuntados.
Par mi ha sido muy grato y satisfactorio hacer este trabajo.
Ha significado indagar en un campo "nuevo", el de
las habilidades sociales, y no por eso menos cotidiano e importante
dada la pobreza que existe en la literatura al respecto, a veces
me ha guiado el sentido común y el método de ensayo
error. Se han confirmado las primera hipótesis del déficit
de estos chicos en habilidades sociales - aproximadamente el
50%-. Con base en este diagnóstico, ¿cómo
proseguir el camino? Sugiero las siguientes propuestas:
o Seguir profundizando en el tema por medio de estudios a gran
escala.
o Comentar los hallazgos obtenidos a los educadores, al equipo
multiprofesional y a los mismos chicos.
o Estudiar más detenidamente, por parte del equipo, los
casos más conflictivos.
o Diseñar un programa de orientación y entrenamiento
en habilidades sociales para el grupo en general y para algunos
casos en particular.
o Indagar, consecuentemente, en qué áreas o campos
específicos se dan déficit en habilidades sociales.
o Averiguar la posible relación que existe entre habilidades
sociales y variables como la edad, tiempo de permanencia en
el centro, ser o no ser tutelado por instancias oficiales, tener
o no relaciones familiares, tipo de actividad que lleva a cabo,
disfunciones psicológicas y afectivas, nivel intelectual,
situación sociocultural, historial….
Como puede verse, el campo es amplio, importante y con frecuencia
urgente. La segunda parte de este trabajo, quiere contribuir
modestamente a diseñar unas líneas base, orientar
sobre un programa de entrenamiento en habilidades sociales.
No pretende ser un programa específico, pues esto es
una tarea multiprofesional como se ha dicho anteriormente, sino
más bien, como base en parte en los datos obtenidos,
un marco de referencia para posteriores trabajos de entrenamiento.
18. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CABALLO, V. (1987). Las habilidades sociales en la infancia:
Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez
Roca.
CABALLO, V. (1989). Teoría, evaluación y entrenamiento
de las habilidades sociales. Valencia: Promolibro.
CLARK, A.; CLAMES, H. y BEAN, R. (1993). Cómo desarrollar
la autoestima en los adolescentes. Madrid: Debate.
FENSTERHEIM, H. y BAER, J. (1976). No diga sí cuando
quiera decir no. Barcelona: Grijalbo.
KELLY, J. (1987). Entrenamiento de las habilidades sociales.
Bilbao: DDB.
MICHELSON, L. (1987). Las habilidades sociales en la infancia:
Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez
Roca.
SEGURA, M., VILADOMAR, A., LACASTE, I. y MONJE, I. (1985).
Análisis y modificación del comportamiento social
(una gíia para el entrenamiento de la competencia social).Colección
de "Apuntes Centro Luria". Madrid: Equipo I.
ANEXO: ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO
PARA NIÑOS.
De estas tres respuestas, decide cuál es la que se parece
más a la que harías si ese "alguien"
de la pregunta fuese 1) otro niño o 2) un adulto. Ahora,
rodea la letra en la hoja de respuestas para cada pregunta.
Una vez que hayas mercado tus respuestas en una pregunta pasa
a la siguiente. Si no puedes entender una palabra, una pregunta
o una respuesta, levanta la mano y te ayudarán. Recuerda
que debes contestar con sinceridad cómo te comprometerías.
No hay límite de tiempo, pero procura contestar lo más
rápido que puedas.
NO ESCRIBIR EN EL CUADRENILLO,
ESCRIBIR SOLO EN LA HOJA DE RESPUESTAS.
1. Alguien te dice: "creo que eres una persona muy simpática".
¿Qué harías/dirías generalmente?
a.- Decir. "No, no soy simpático/a".
b.- No decir nada y sonrojarte.
c.- Decir: "gracias, es cierto que soy muy simpático/a".
2. Alguien ha hecho algo crees que está muy bien. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- Decir: "está bien, pero he visto mejores que
este".
b.- No decir nada.
c.- Decir: "está muy bien".
3. Estás haciendo algo que te gusta y crees que está
muy bien. Alguien te dice:
"No me gusta". ¿Qué harías/dirías
generalmente?.
a.- Decir: "Yo creo que está muy bien".
b.- Decir: " ¿y tú qué sabes?.
c.- Sentirme herido/a y no decir nada.
4. Te olvidas de llevar algo que se suponía debías
llevar y alguien te dice: ¿Qué tonto/a eres".
¿Qué harías/dirías generalmente?
a.- Decir: "Si hay alguien tonto/a eres tu?.
b.- Decir: "Nadie es perfecto/a. No soy tonto/a sólo
porque me haya olvidado algo".
c.- No decir nada e ignorarle.
5. Necesitas que alguien te haga un favor. ¿Qué
harías/dirías generalmente?.
a.- No decir nada.
b.- Decir: "¿Puedes hacerme un favor?" y explicar
lo que quieres.
c.- Hacer una pequeña insinuación de que necesitas
que te hagan un
favor.
6. Estás preocupado/a y alguien te dice: "Pareces
preocupado/a". ¿Qué harías/dirías
generalmente?.
a.- Girar la cabeza y no decirle nada.
b.- Decir: "Sí, estoy preocupado/a".
c.- Decir: "No es nada".
7. Alguien te culpa por un error que ha cometido otra persona.
¿Qué harías/dirías generalmente?.
a.- Decir: "No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona".
b.- Decir: "No creo que sea culpa mía".
c.- Aceptar la culpa y no decir nada.
8. Alguien te dice que hagas algo y tu no sabes por qué
tienes que hacerlo. ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a.- Hacer lo que te pide y no decir nada.
b.- Decir: "Es una tontería. ¡No voy ha hacerlo¡.
c.- Decir: "Si esto es lo que quieres que haga", y
entonces hacerlo.
9. Alguien te elogia por algo que has hecho diciéndote
que es fantástico. ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a.- Decir: "No, no está tan bien".
b.- Decir; "Gracias".
c. Ignorarlo y no decir nada.
10. Alguien ha muy amable contigo. ¿Qué harías/dirías
generalmente?.
a.- Decir: "has sido muy amable conmigo. Gracias".
b.- Ignorarlo y no decir nada a la persona.
c.- Decir: "No me tratas todo lo bien que deberías".
11. Estás hablando muy alto con un amigo y alguien te
dice: "Perdona, pero haces demasiado ruido". ¿Qué
harías/dirías generalmente?.
a.- Para de hablar inmediatamente.
b.- Decir: "Lo siento. Hablaré más bajo",
y entonces hablar en voz más baja.
c.- Decir: "Muy bien", y continuar hablando alto.
12. Estas haciendo cola y alguien se cuela delante de ti. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- Hacer comentarios en voz baja, como por ejemplo: "Algunas
personas tienen mucha cara", sin decir nada directamente
a esa persona.
b.- No decir nada a esa persona.
c.- Decir: "Yo estaba aquí primero. Por favor, vete
al final de la cola.
13. Alguien te hace algo que no te gusta y te enfadas. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- Decir: "Estoy enfadado/a. No me gusta lo que has hecho".
b.- Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a esa
persona.
c.- Ignorarlo y no decir nada a esa persona.
14. Alguien tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- Decir a esa persona que me lo prestara.
b.- No pedirlo.
c.- Quitárselo a esa persona.
15. Alguien te pide algo prestado, pero es nuevo y tú
no quieres prestárselo. ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a.- Decir: "No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá
en otra ocasión".
b.- Decir: "No, cómprate uno".
c.- Prestárselo aunque no quisieras hacerlo.
16. Algunos niños están hablando sobre un juego
que a ti te gusta mucho. Quieres participar y decir algo. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- No decir nada.
b.- Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que
haces ese juego.
c.- Acercarme al grupo y participar en la conversación
cuando tuviera oportunidad de hacerlo.
17. Estas jugando y alguien te pregunta: "¿Qué
haces?". ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a.- Decir: "No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado/a?"
b.- Continuar haciendo el juego y no decir nada.
c.- Dejar de hacer el juego y explicarle lo que haces.
18. Ves cómo alguien tropieza y cae al suelo. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- Reírme y decir: "¿Por qué no miras
por dónde vas?"
b.- Decir: "¿Estás bien? ¿Puedo hacer
algo?"
c.- No hacer nada e ignorarlo.
19. Te golpeas la cabeza con una estantería y te duele.
Alguien te dice:"¿Estás bien? ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- No decir nada e ignorar a esa persona.
b.- Decir: "No, me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar".
c.- Decir: "¿Por qué no metes las narices
en otra parte?"
20. Cometes un error y culpan a otra persona. ¿Qué
harías/dirías generalmente?
a.- No decir nada.
b.- Decir: "Es culpa suya".
c.- Decir: "Es culpa mía".
21. Una persona te insulta por algo. ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a.- Irme y no decir nada.
b.- Insultar a esa persona.
c.- Decir a esa persona que no me gusta lo que ha dicho y pedir
que no lo vuelva a decir.
22. Alguien te interrumpe constantemente mientras estás
hablando. ¿Qué harías/dirías generalmente?
a.- Decir: "Perdona, me gustaría terminar de contar
lo que estaba diciendo".
b.- No decir nada y dejar que la otra persona continuara hablando.
c.- Decir; ¡Cállate!, ¡Estaba hablando yo!
23. Estas haciendo algo que te gusta y te piden que hagas otra
cosa distinta. ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a.- Decir: "Bueno, haré lo que tú quieres".
b.- Decir: "Olvídate de eso,. ¡No lo haré!
c.- Decir: "Tengo otros planes, Quizá la próxima
vez".
24. Ves a alguien con quien te gustaría encontrarte.
¿Qué harías/dirías generalmente?
a.- Llamar a gritos a esa persona y pedirle que se acercase.
b.- Ir hacia esa persona, presentarme y empezar a hablar.
c.- No decir nada a esa persona.
25. Alguien a quien no conoces te para y te dice: "¡Hola!".
¿Qué harías/dirías generalmente?
a.- No decir nada.
b.- Decir: "¡Hola!" y preguntarle quién
es.
c.- Hacer un gesto con la cabeza y decir: "¡Hola!"
e irme
