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UNA VISIÓN COMPLETA DE LAS DIFERENTES DIFICULTADES EN
LA COMPRESIÓN DE TEXTOS ENTRE LOS JÓVENES Y SUS
EXPLICACIONES
Francisco Sacristán
RESUMEN
El autor nos propone una forma diferente de entender la lectura
y sus diferentes dificultades, bajo el análisis de parámetros
como la perspectiva cognitiva de la lectura, la teoría
del esquema y metacognición y sus implicaciones. También
nos presenta una investigación sobre el tema.
1.- INTRODUCCIÓN
La decisión de elegir la realización de este
trabajo para conocer más de primera mano la comprensión
y asimilación de textos escritos por alumnos de la actual
Enseñanza Secundaria en el IES "Alameda de Osuna"
del distrito de Barajas en Madrid no es algo gratuito ni que
haya surgido por azar.
Estamos interesados especialmente en este asunto por varios
motivos: el primero, por algo que nos tocó vivir en nuestros
años de Instituto, donde recordamos que algunos profesores
en determinadas ocasiones no nos explicaban con suficiente claridad
el porqué las ideas principales y secundarias que entresacábamos
de los ejercicios de comentarios de texto eran puntuadas hacia
arriba o hacia abajo, es decir, qué criterios utilizaban
para dilucidar qué argumentos eran los nucleares y cuáles
eran los llamados "teloneros".Siempre nos quedó
esa curiosidad no satisfecha y con este trabajo creemos que
podremos, al menos, conocer algo de lo que fuimos ignorantes
en su momento.
Otro de los intereses es el de intentar averiguar alguna de
las claves de una plausible separación de algo que a
puertas de entrar en la Universidad no tienen claro muchos estudiantes
de Secundaria: la distinción entre leer un texto y comprender
su filosofía o ideas básicas. Si esta disyuntiva
se concibe de forma muy general, la respuesta probablemente
tienda a ser pesimista. Este es el caso, según nos comentaron
algunos profesores del IES "Alameda de Osuna", de
unos cuantos alumnos suyos cuando realizan ejercicios sobre
editoriales de prensa diaria. Creen haber entendido la idea
básica que expone el editorial cuando ponen con distintas
palabras lo mismo que explicita el titular de cabecera del editorial.
Y esto, más que un trabajo bien ejecutado, se asemeja
a todo un atajo que encuentran los alumnos cuando se enfrentan
a un texto complejo como puede ser el editorial, para el que
probablemente el equipo de redactores del periódico han
estado ocupados una tarde entera para su elaboración.
Por todo ello, debemos partir de la idea de que leer como tal,
si somos rigurosos y nos atenemos al planteamiento de entrada
con el que iniciamos nuestros argumentos, supone asignar un
significado a las palabras y, en esa dirección, comprender
lo leído. Sin embargo, hay muchos y variados niveles,
tanto cuantitativos como cualitativos, de comprensión
y cabe plantearse si, en los de mayor complejidad léxica,
sintáctica y semántica, es posible distinguir
la capacidad de adquirir nuevos conocimientos mediante la lectura(leer
para aprender) de la simple acción de leer(el que lee
una novela o un periódico sin mayor interés que
el propio reclamo del texto).Si admitimos y estamos mínimamente
de acuerdo con esta crucial distinción, más conceptual
que real, sería posible enfrentarse a la identificación
de las dificultades de ciertos alumnos. Nos da la impresión,
más de lo que podemos suponer, con la siguiente expresión
del profesor Emilio Sánchez Miguel del Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Salamanca que "han
aprendido a leer, pero no aprenden leyendo".
De alguna forma, este aserto queda corroborado en algunos de
los comentarios escritos que nos hicieron los alumnos de Secundaria
en su momento. Todo este planteamiento podría encontrar
una mayor base si pudiéramos demostrar que el lenguaje
escrito presenta ciertas peculiaridades en relación a
la forma oral, y que éstas, a su vez, alientan el desarrollo
de habilidades y estrategias cognitivas específicas.
Estos argumentos ponen en evidencia muchas de las sorpresas
que tanto profesores como alumnos experimentan cuando se corrigen
los exámenes de comentarios de texto de la Selectividad.
Algún profesor nos comentó la especial dificultad
que encuentran los alumnos cuando se enfrentan a la tarea de
resumir y entresacar las ideas básicas de los textos
literarios y periodísticos. Así, por ejemplo,
parece que cuanto más clásicos son los autores
leídos existen más obstáculos para comprender
lo que pretenden decir al potencial lector. Un caso bastante
peculiar y en el que nos parece interesante detenernos un poco
es el del Quijote si lo tomamos como referente. Por cierto,
libro que pocos han llegado a leer entero.
El lenguaje de don Quijote es un buen compendio de su peculiar
figura. Consecuente con su aspiración de ser tenido por
un verdadero caballero adopta el estilo lingüístico
del que se sirven los otros ejemplos literarios de Cervantes.
Su castellano está impregnado de un léxico y una
sintaxis típicamente medieval, que, lógicamente,
nos extraña a más de un lector que hemos hecho
el intento de retomar la obra para acabarla de leer sin poder
lograrlo.
El aspecto sui generis y particular de don Quijote es posible
que, en principio, recaiga en la atmósfera descriptiva
que nos recrea el lenguaje de la obra. El texto nos empieza
presentando una idea de protagonista en la que don Quijote no
se limita a lucirse y hablar sino que depende de la acción,
pues sólo a través de ella puede obtener la legitimidad
y credibilidad como caballero andante. Dispuesto a cumplir a
la perfección la tarea que se ha impuesto, el texto nos
introduce en un mundo aparentemente real, al que podemos acceder
sin mayor problema, al menos eso es lo que parece que pensamos
cuando vamos pasando páginas. Escenas tales como aquellas
en las que hace guardia en las ventas que él confunde
con castillos, cuando ataca a la gente pacífica que le
parece sospechosa, libera a prisioneros, etc... Nos pueden parecer
a todos que son perfectamente comprensibles cuando las leemos.
Pero dudamos mucho, hoy por hoy, que de todas ellas saquemos
elementos comunes que se proyecten como ejes cruciales de lo
que nos pretendía decir Cervantes.
Y quizás tanto en esta obra como en los editoriales de
prensa que analizaron para este trabajo los alumnos de Secundaria
el lector haya dejado olvidado un tanto el contexto de significación
del texto. En don Quijote los actos que realiza rompen muchas
de las expectativas de conducta que mantienen las personas que
le rodean; se oponen, por lo tanto, al comportamiento esperable
en el espacio público del libro y a las convenciones
cotidianas que aseguran la estabilidad social. El idioma ceremonial
de don Quijote-su lanza, el escudo, su armadura, su habla y
sus maneras-, en síntesis, todos los símbolos
que él muestra con orgullo, le estigmatizan como una
persona desviada. El caballero dispone de un repertorio de signos,
reglas y modos de comportamiento que no coinciden con los de
su entorno.
Su locura no reside en el contenido implícito de las
actitudes que defiende, sino en la perseverancia que muestra
al querer imponerlas en una era post-caballeresca. Con rigor,
su propuesta de reclutar una tropa de caballeros españoles
para luchar contra los turcos no puede ser considerada como
un delirio. Ciertamente, don Quijote se mueve en un mundo construido
de elementos ficticios, que en tal forma probablemente nunca
existió en la realidad, pero las hazañas grandiosas
de los caballeros que él rememora, se desarrollan en
un escenario medieval, un marco de referencia que don Quijote
integra en su sistema mental. El se comporta como si la Edad
Media, con su orden feudal, sus normas y valores, continuase
existiendo y vuelve, de este modo, la espalda a las transformaciones
del siglo XVI.
¿Podríamos ver alguna semejanza cuando leemos
editoriales sobre un asunto alejado de nuestro entorno cotidiano
y especialmente mental, como es el conflicto de Kosovo, con
lo expuesto hasta aquí acerca de don Quijote?
Quizás una de las peculiaridades de ambas situaciones
es que los lectores tenemos serios problemas de comprensión
porque somos desconocedores de los contextos en que se ubican
las circunstancias de los asuntos que leemos, nos da igual una
novela caracterizada en la Edad Media o la noticia sobre un
terremoto en Guatemala. En una palabra, son sucesos o historias
que nos quedan bastante lejos en el tiempo y en el espacio para
hilar fino y desmenuzar las pretensiones de aquellos que las
escribieron. Incluso teniendo en cuenta que en el caso del conflicto
de Kosovo, la TV está continuamente bombardeándonos
sobre este asunto.
El dilema que se plantea en el fondo de este trabajo es el "comprender
o no comprender" las razones y sinrazones de unos y otros,
de los malos y los buenos de la película, dependiendo
del cristal con el que se mire.
El destino de toda comunicación es modificar, ampliar
o confirmar nuestra visión del mundo. Los textos y los
discursos constituyen una invitación para construir mundos
y sus destinatarios así debiéramos entenderlo,
confrontando lo que ya sabemos de esa cercana o lejana realidad
con la información que están en ellos.
Pero este diálogo o interacción sólo puede
tener lugar en la medida en que podamos introducirnos en el
mensaje y, por tanto, siempre que podamos reconocer y recorrer
su estructuración interna. Todo ello, resulta especialmente
crucial en el caso del texto escrito, dado que la comunicación
a través del soporte de la escritura tiene en relación
a la oral un mayor potencial grado de integración y descontextualización(a
pesar de que tanto los pasajes de don Quijote o los editoriales
sobre conflictos allende nuestras fronteras nos parezcan tan
unidos a un espacio y tiempo concretos).
Llegados a este punto del camino, creemos que nos deberíamos
preguntar lo siguiente: ¿qué significa considerar
atentamente lo que está en el texto? Dicho de otro modo:
¿cómo podemos atrapar el verdadero sentido de
un texto?
Independientemente de que hablemos de un texto largo o pequeño,
los escritos que leemos precisan una continuidad en los asuntos
que abordan o, en términos más llanos, que sus
lectores potenciales podamos reconstruir esa continuidad y tomar
conciencia de cuándo se perfila un nuevo asunto o tema,
o cuándo un tema mayor se concreta en otros particulares.
Esto para muchos sería algo así como "separar
el trigo de la paja".En la conversación cotidiana,
los hablantes poseemos múltiples recursos para indicar
a la audiencia los cambios temáticos.
Ante los textos, el lector debe hacer lo propio, pero con el
problema añadido de enfrentarse a evidencias menos directas
e impersonales. Es también constatable que, tanto en
los textos como en los discursos ordinarios, la información
no siempre ocupa o posee la misma relevancia o significatividad.
Ciertas ideas son más básicas o esenciales que
otras y por eso, constituyen uno de los conceptos más
remarcados en las primeras clases de la asignatura y que nos
ha valido notablemente para guiarnos en este trabajo: estamos
hablando de la macro estructura; porque como lectores un tanto
ya avispados debemos reparar en esa jerarquía que ordena
las ideas del texto. Esto, por cierto, a los alumnos de Secundaria
les sonaba a chino según nos comento algún profesor.
Nos permitimos pensar que los creadores de los textos hacen
todo lo que está en su mano para indicar o dar pistas
inequívocas acerca de estas ideas, así como las
relaciones con aquellas otras menores que acompañan y
completan a las primeras, pero también es cierto que
como lectores experimentados debemos contribuir por nuestra
parte a asumir esos diferentes niveles del significado. Algo
que, por desgracia, queda fuera de las posibilidades de muchos
alumnos.
Y es este particular obstáculo el que es difícil
de asimilar cuando leíamos las respuestas que daban las
chicas y chicos a los editoriales que les presentamos.
En las siguientes páginas que siguen a esta introducción
intentaremos desmenuzar las bases teóricas de las que
nos hemos servido y los resultados de este ilusionante e interesante
trabajo con alumnos de Secundaria, que nunca imaginamos que
nos iba a resultar tan ameno.
La verdad es que partíamos de una concepción inicial
de enfrentarnos a una tarea donde íbamos a obtener más
trabas de las que finalmente encontramos en el trayecto. Sinceramente
las facilidades fueron más que las dificultades.
No nos queda más que pedir perdón por todos aquellos
fallos y erratas de última hora cometidos en la redacción
y que esperamos sean comprensibles por los profesores que lean
este trabajo. Y lo más importante: dar las gracias a
los profesores y alumnos del Instituto de Educación Secundaria
"Alameda de Osuna" por su colaboración desinteresada
en este trabajo.
2.- PERSPECTIVA COGNITIVA DE LA LECTURA
La lectura es una actividad compleja en la cual intervienen
numerosos procesos, desde la percepción de los estímulos
(letras, palabras, etc...) hasta que se logra extraer el significado
del texto. Algunos de los procesos se dan en las etapas iniciales
del procesamiento interactuando, a su vez, con otros más
complejos que son necesarios para poder extraer el significado
del texto y/o la comprensión.
En esta interacción es importante mencionar el rol que
juegan factores como el contexto, las expectativas del lector,
su base de conocimientos así como las variables del propio
texto, su estructura, contenido, forma, etc.
Se han identificado cuatro grandes grupos de procesos que intervienen
en la lectura y que a su vez contienen una serie de subgrupos:
a.-Decodificación.
Los procesos de decodificación se encargan de descifrar
el código de la letra impresa para activar su significado
en la memoria a largo plazo, ya sea en forma directa o indirecta.
Si la decodificación se realiza en forma directa el resultado
es el reconocimiento directo del significado de las palabras
impresas, lo que constituye el vocabulario visual de la persona;
este proceso se denomina emparejamiento.
Cuando el reconocimiento del significado de las palabras es
mediado, es decir, a través de los sonidos de las diferentes
letras, entonces se activa el proceso de la recodificación,
cuyos pasos son: separar la palabra desconocida en sílabas,
generar un patrón de sonido para cada sílaba,
formar una cadena con los distintos sonidos y utilizar esta
cadena de sonidos para activar el significado de la memoria
a largo plazo.
b.-Comprensión literal.
Los procesos de la comprensión literal permiten que el
lector forme proposiciones a partir del significado de las palabras.
Los subprocesos que intervienen son el acceso léxico
y el análisis: se requiere la combinación de ambos
para poder hablar de comprensión literal.
El acceso léxico es el resultado final de la decodificación
y consiste en identificar los significados de las palabras;
esto supone la idea de que el lector posea un diccionario mental
(lexicón) al que puede acceder durante la lectura.
Por medio de los procesos de análisis se combina el significado
de varias palabras en una relación apropiada para que
se pueda formar una proposición; para realizar esto,
el lector toma en cuenta aspectos tales como el orden de las
palabras y las terminaciones pudiendo así identificar
los diferentes componentes de una oración(sujeto, verbo,
etc...)
c.-Comprensión inferencial.
Por medio de este proceso el lector va más allá
de la información dada explícitamente en el texto
ampliando las ideas que está leyendo. Los procesos que
intervienen son los de integración, resumen y elaboración.
Los procesos de integración permiten relacionar diferentes
oraciones que, si son consideradas de forma independiente, no
guardan relación entre sí. El lector experto asume
que las oraciones de un texto están relacionadas entre
sí; por eso cuando tal relación no está
dada explícitamente en el texto, él la infiere
de acuerdo a sus conocimientos previos. Este proceso de integración
permite reducir la información que se debería
activar en la memoria.
Por medio de los procesos de resumen el lector forma en su memoria
una macro estructura del texto, que contiene las ideas principales
del material. En algunas ocasiones las ideas expresadas en la
macro estructura están dadas en el texto, pero cuando
no sucede esto, el lector tiene que recurrir a las claves de
significados producidos internamente: de ahí que el resumen
sea un proceso de naturaleza inferencial.
En los procesos de elaboración se activa el conocimiento
previo del lector, lo que a su vez permite organizar las ideas
expresadas en el texto y construir una representación
coherente del significado. Estos procesos de elaboración
son especialmente útiles cuando el lector tiene que recordar
lo leído y asociar la información nueva del texto
con situaciones o eventos significativos.
d.-Control de la comprensión
Los procesos de control de la comprensión ayudan y aseguran
que el lector logre de forma eficaz el objetivo o meta propuesta.
Los procesos que intervienen son: establecer el objetivo final
o la meta de lectura, seleccionar estrategias, comprobar si
la meta se está alcanzando y tomar medidas correctivas
si son necesarias. Estos procesos del control de la comprensión
se conocen como "procesos de naturaleza metacognitiva".
Algunos de estos procesos, como establecer la meta de la lectura
y la selección de estrategias, son previos al acto de
leer; en cambio, otros se van activando durante y al final de
la lectura.
El establecimiento de la meta se refiere a la finalidad de la
lectura, cuando el lector sabe por qué y para qué
va a leer determinado texto; una vez establecida la meta e incluso
antes de leer, la persona debe saber que existen una serie de
estrategias que le facilitan lograr el objetivo propuesto. Durante
la lectura y al final se activa el proceso de comprobar si se
está logrando la meta; en caso de que el lector detecte
problemas tendrá que emplear estrategias de tipo más
correctivas, para solucionarlo, permitiendo de esta forma, que
el proceso de la comprensión continúe.
Considerando este modelo sobre los procesos de la lectura se
han observado marcadas diferencias entre los lectores en cuanto
a su distinto nivel de comprensión, siendo los buenos
lectores prácticamente mejores en todos los procesos.
Estas son las características de los buenos lectores:
-Decodifican rápidamente y de forma automática.
-Integran fácilmente las proposiciones dentro de cada
oración y entre oraciones distintas.
-Conocen mejor la estructura del texto, lo que les permite establecer
jerarquías entre las ideas expresadas y realizar un buen
resumen.
-Relacionan las ideas nuevas que aparecen en el texto con la
información ya conocida.
-Evalúan la comprensión y son conscientes de los
problemas que surgen durante este proceso.
-Utilizan estrategias cuando detectan algún problema
que les impide comprender lo leído.
3.-TEORIA DEL ESQUEMA Y COMPRENSION DE LA LECTURA
El concepto de esquema ha sufrido una evolución a lo
largo de la historia de la psicología. Algunos de los
autores implicados en esta evolución han sido Kant, Bartlett,
Piaget, Neisser, Norman, etc...Hoy en día esquema se
entiende como un sistema de representación constituido
por un conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados
que interviene en los siguientes procesos: interpretación
del dato sensorial (lingüístico y no lingüístico),
recuperación de la información, establecimiento
de metas y submetas, ubicación y búsqueda de recursos
para la acción.
Rumelhart y Ortony plantean que el esquema tiene cuatro rasgos
característicos: poseer variables, pueden encajar uno
dentro de otro, representar el conocimiento a todos los niveles
de abstracción y no son definiciones. De estos cuatro
rasgos el tercero, representar el conocimiento a todos los niveles
de abstracción, es el que más implicaciones tiene
en la comprensión de la lectura. Se plantea que existen
esquemas elementales para el reconocimiento de letras y palabras,
las cuales activan esquemas intermedios y éstos a su
vez propagan su actividad hasta los esquemas superordinados
más significativos y comprensivos.
La relación más directa del esquema con la lectura
tiene que ver con la participación interactiva entre
el escritor (emisor),el lector(receptor) y el texto(mensaje),siendo
la fundamental la relación entre el escritor y el lector.
El lector es quien asigna significado al texto mediante la elaboración
de los signos impresos y el establecimiento de relaciones con
su experiencia y su conocimiento. El escritor comunica a través
de signos su pensamiento, sus opiniones y sus actitudes. En
la medida en que la perspectiva del escritor y del lector se
sincronicen y se relacione el mensaje del autor con la información
que tiene almacenada el lector, la comprensión del texto
será más adecuada.
Rumelhart plantea que los lectores pueden fracasar al comprender
un texto por alguna de las siguientes razones:
1.-Ausencia del esquema apropiado para comprender el concepto
que se está tratando de comunicar.
2.-Ineficacia de las claves propuestas por el autor para evocar
un esquema que el lector posee.
3.-Que el lector pueda interpretar apropiadamente el texto y
sin embargo, dicha interpretación no se corresponda con
la intención del autor. En este caso, el lector comprendió
el texto pero malinterpretó el mensaje del autor.
Este planteamiento implica que cuando un lector se enfrenta
a un texto debe poseer un esquema de conocimiento apropiado;
de lo contrario, no entenderá el mensaje que el autor
ha querido transmitir o malinterpretará el contenido
expresado. Leer es una actividad cognitiva que implica conceptos
y pensamientos. Leer es otorgar significado al texto a través
de la elaboración de los signos.
Otro aspecto importante son las funciones del esquema en la
comprensión de la lectura, a saber:
1.-Proveer el marco de referencia para asimilar la información
que aparece en el texto. El esquema es la estructura ideacional
sobre la que se asientan las informaciones nuevas que llegan
a la memoria.
2.-El esquema dirige la acción. La mayor o menor atención
prestada a los diversos fragmentos estará condicionada
por el conjunto de hipótesis planteadas.
3.-El esquema sugiere el tipo de estrategia de búsqueda
y procesamiento. Los sujetos procesan los textos de manera diferente
si conocen con anticipación qué es lo que se espera
de ellos.
4.-El esquema capacita al lector para la realización
de elaboraciones e inferencias.
5.-Facilita el orden en la búsqueda de los elementos
del texto. Ayudará a saber cuáles son los elementos
principales y cuáles son los secundarios.
6.-Sirve para revisar y generar síntesis.
7.-Permite la reconstrucción inferencial. La comprensión,
entendida ésta, como un proceso de creación de
un modelo mental que sirve para interpretar los eventos (hechos)descritos
en un texto, depende en gran medida de las inferencias realizadas.
Las inferencias permiten establecer conexiones entre los diversos
elementos del texto e integrar la información explícita
e implícita con el conocimiento previo del lector.
Se han propuesto cuatro clases principales de inferencias que
pueden ejecutarse frente a un texto:
-La primera de ellas consiste en decidir qué esquema
usar para interpretar y dilucidar las ambigüedades.
-La segunda intenta determinar qué ejemplo (instancia)
de los múltiples que se ubican bajo un mismo esquema
es el apropiado para interpretar el texto.
-La tercera de las inferencias trata de asignar valores ausentes,
es decir, hay lagunas voluntarias que el lector debe normalizar
a través de inferencias plausibles.
-La cuarta y última consiste en sacar conclusiones sin
tener unos conocimientos para ello.
Por último, una revisión general de las investigaciones
sobre la comprensión de la lectura y la teoría
del esquema conduce a las siguientes conclusiones:
a.-Los lectores deficientes presentan lagunas en el dominio
del tópico que se expone.
b.-Los lectores deficientes muestran dificultad para relacionar
los elementos constituyentes del texto.
c.-Los lectores deficientes tienen dificultad para elaborar
inferencias.
d.-Los lectores deficientes no tienen conciencia de las conductas
pre-requisito para leer eficientemente.
e.-Algunos textos no presentan claves suficientes para elicitar
el esquema interpretativo adecuado.
f.-Los lectores deficientes manifiestan dificultad para anticipar
hipótesis.
4.-METACOGNICION Y SUS IMPLICACIONES EN LA LECTURA
Las definiciones actuales de cognición contemplan dos
perspectivas: una de ellas se refiere al conocimiento acerca
de los procesos y estados cognitivos y la otra a los aspectos
ejecutivos o de control de la metacognición. Esta dicotomía
de la mente coincide con la distinción que hacen las
teorías del procesamiento de la información entre
conocimiento declarativo y procedimental.
A partir de este enfoque se puede hablar de dos características
fundamentales de la metacognición:
1.-Autoevaluación cognitiva: Incluye las reflexiones
que hace la persona sobre su propio conocimiento y habilidades
frente a una meta u objetivo cognitivo. Responde a los interrogantes
de ¿qué?,¿cómo? y ¿por qué?
aplicar el conocimiento o las estrategias. Este proceso de auto-evaluación
del conocimiento y de la habilidad mejora con la edad.
2.-Autocontrol cognitivo: Se refiere a la propia metacognición
en acción, en la medida en que orquesta los aspectos
cognitivos en la solución de problemas. El auto-control
se refleja en la evaluación, planificación y regulación
que realiza el sujeto.
Una vez perfiladas las metacogniciones y sus dos aspectos más
importantes, podemos ver qué estrategias implicadas en
dichos aspectos metacognitivos están involucradas en
la lectura:
1.-Clarificar los propósitos de la lectura.
2.-Identificar los aspectos importantes de un mensaje.
3.-Centrar la atención en el conocimiento principal y
no en detalles.
4.-Evaluar las actividades que se están realizando para
determinar si la comprensión está ocurriendo.
5.-Involucrarse en actividades de generación de preguntas
para determinar si los objetivos se están cumpliendo.
6.-Tomar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la
comprensión.
Concretando más pasamos a ver cómo se relaciona
cada uno de los antes mencionados aspectos metacognitivos con
la lectura.
*El conocimiento del proceso lector
Psicólogos cognitivos y del desarrollo clasifican el
conocimiento humano en sus componentes declarativo y procedimental.
El primer componente, conocimiento declarativo (conocer qué)
incluye proposiciones acerca de la estructura y metas de la
tarea. También incluye pensamientos acerca de la tarea
y de las propias habilidades.
El conocimiento procedimental (conocer cómo) incluye
información acerca de la ejecución de varias acciones
como ojear, establecer hipótesis, etc...Esta clase de
conocimiento se refiere a los procedimientos que describen un
amplio rango de acciones involucradas en cualquier tarea como
la lectura. Son el repertorio de conductas disponibles por el
sujeto, quien las selecciona para lograr diferentes metas. En
este sentido, los procedimientos son fundamentales en toda acción
estratégica y en su mayoría son adquiridos por
la enseñanza directa o inducidos desde la experiencia.
La distinción entre estos dos tipos de conocimiento sugiere
que los conceptos que vamos adquiriendo se representan en la
memoria como una serie de hechos, conceptos, reglas, estrategias
y pensamientos (que serían el componente declarativo)
y también como procedimientos que serían la forma
en que las habilidades y estrategias operan (componente procedimental).
Existen dos razones, por lo menos, para pensar que estas dos
formas de conocimiento son distintas:
a.-en la medida en que el aprendiz progresa hacia el estado
de experto, el conocimiento declarativo acerca de su propio
aprendizaje va aumentando al emerger los sistemas de producción
eficientes, que son creados al intentar usar dicho conocimiento.
De esta forma, va consiguiendo gradualmente la habilidad para
emplear dicho conocimiento, es decir, primero se adquiere el
conocimiento declarativo y después el procedimental como
manera de poner en marcha el declarativo.
b.-las condiciones para ambos tipos de aprendizajes son diferentes.
En el aprendizaje procedimental es necesaria la instrucción.
Sin embargo, el declarativo es fácilmente adquirido a
través de las estrategias de codificación; el
procedimental no necesita ser buscado en la memoria a largo
plazo, se activa cuando las condiciones ponen en funcionamiento
la acción específica; a través de la práctica
se adquiere la independencia que se debe tener para pasar de
la forma declarativa a la procedimental.
Ambos conocimientos deben ir acompañados del conocimiento
condicional: el conocer cuándo y por qué ciertos
procedimientos deben ser aplicados. Para que los procedimientos
sean estratégicos han de ser aplicados de forma selectiva.
*Control de la cognición.
Al hablar del componente de control en la lectura es preciso
diferenciar entre los procesos de naturaleza automática
y estratégica.
En el lector experto, las habilidades que le permiten decodificar
y comprender lo leído son de naturaleza relativamente
automática, hasta que se detecta un fallo de comprensión;
entonces le dedica un procesamiento extra al material que está
leyendo; es en este momento cuando se habla de lectura estratégica.
El proceso de la lectura se realiza lentamente, dedicando el
lector tiempo y esfuerzo para solucionar el problema y seguir
leyendo.
Para controlar el proceso de comprensión hacen falta
dos habilidades:
a.-La auto-evaluación, la cual capacita a los lectores
a evaluar continuamente la forma en que se está desarrollando
el proceso de comprensión, el cual exige que el lector
procese lo leído en forma constructiva, relacione diferentes
segmentos del texto y detecte problemas tales como la falta
de consistencia o de coherencia del texto.
b.-La auto-regulación, la cual permite al lector utilizar
de forma adecuada una serie de estrategias compensatorias para
regular este proceso cuando detecta dificultades de comprensión.
Para mejorar la relación entre los componentes de control
en la lectura hay que tomar en cuenta algunos factores tales
como las características del texto, la compatibilidad
entre el conocimiento del lector y el contenido del texto y
las estrategias activas que el lector utiliza para comprender
el texto y solucionar los fallos de comprensión. Estos
factores cobran importancia cuando el lector ha superado la
etapa de decodificación.
5 -LA ESCRITURA COMO CRISOL DEL LENGUAJE ORAL
Desde tiempos remotos, el texto escrito ha supuesto la representación
del lenguaje en diferentes soportes materiales, aunque todos
ellos primordialmente de carácter alfabético.
Asumiendo esta presuposición de partida, podríamos
estar de acuerdo en que por encima de todo la existencia de
la escritura implica la permanencia de una lengua, de una cultura
en una palabra.
Con todo esto muy presente, y dado que la herramienta básica
que hemos usado en este trabajo han sido los editoriales de
tres periódicos de tirada nacional, creemos que lo deseable
es empezar esta ardua tarea con un ejemplo acerca de la importancia
que se debe otorgar a la comprensión de los textos periodísticos:
las tensiones en las relaciones que la fuerza de la palabra
impresa puede ejercer en la interacción periodistas-políticos.
En definitiva, lo que pretendemos mostrar es la sutil diferencia
entre nuestro acceso como lectores por vía escrita u
oral a una noticia.
La clase política está considerada, si no la más,
sí una de las fuentes de información más
relevantes con las que el periodista se topa en su trabajo cotidiano.
Podríamos partir de una concepción de este binomio
de actores sociales, periodistas y políticos, como delegados
y representantes del cuerpo social para la construcción
de la esfera simbólica que es la información política
en la prensa. Y el mejor reflejo de todo esto probablemente
nos lo ofrezca el marco de análisis de los editoriales
de prensa diaria.
A través de procesos de delegación los miembros
de cualquier sociedad que actualmente se llame democrática
eligen un número de representantes que son investidos
de poder simbólico.
Desde la óptica del "actor racional" que estas
dos ocupaciones pretenden mostrar a la opinión pública,
ambos, periodistas y políticos, persiguen mediante lo
que refleja la opinión colegiada de un periódico
maximizar sus representaciones y delegaciones simbólicas,
mediante un cálculo de costes y ganancias. Al igual que
las fuerzas políticas intentan aumentar en lo posible
el número de votantes sin perder una identidad ideológica,
todo medio de comunicación pretende mantener cierta línea
editorial pero atrayendo a las audiencias más amplias
y heterogéneas.
Por otra parte, la clase periodística y la clase política
se han autoconcedido facultades y prerrogativas en función
de esos roles de representación y expresión simbólicas
que se canalizan a través fundamentalmente de textos
escritos en claves particulares.
Uno de los ejemplos más claros lo proporcionan las diferentes
inmunidades de que gozan. La inmunidad de los parlamentarios
corre paralela al secreto profesional periodístico y
las prácticas "off the record" ponen de manifiesto
el carácter sacerdotal de ambos roles. Tanto la inmunidad
parlamentaria como el secreto profesional colocan a políticos
y periodistas en una posición privilegiada ante los mecanismos
de fiscalización judicial de sus actividades. Dicha inmunidad
sólo es compartida con otras profesiones, tales como
médicos, abogados, sacerdotes, etc...
Todo este entramado de intereses, silencios y especulaciones
que se puede vislumbrar en esa interacción periodistas-políticos
tiene su punto de partida y de llegada precisamente en la fuerza
impactante del "editorial recién sacado del horno".En
definitiva, en la fuerza de la tradición del lenguaje
escrito para llegar a acuerdos y consensos que no impliquen
demoras en el tiempo.
Retomando el hilo del principio y tras este receso con el ejemplo
anterior sí convendría matizar algo sobre lo que
no reflexionamos a menudo y que es, desde nuestro punto de vista,
el espejo de una pobre comprensión de textos escritos
por alumnos de Secundaria e incauso universitarios a los que
les es díficil intentar, aunque sólo fuera eso,
dividir lo que en resumidas cuentas conocemos como la "separación
del trigo y de la paja".
Pensemos por un momento en lo complicado que es para muchos
de nosotros el tener presente que hay diversas maneras de representarse
una lengua. Una de ellas, desarrollada por las escrituras logográficas
como la china, consiste en atribuir a cada una de las palabras
de la lengua una representación gráfica diferente.
Otra posibilidad, abierta por los sistemas silábicos
y similares a la anterior, consiste en asignar a cada sílaba
una representación particular. Finalmente, cabe relacionar
cada fonema con un determinado símbolo gráfico,
tal y como ocurre en los sistemas alfabéticos. Los sistemas
logográficos poseen una lógica simple y de fácil
comprensión: a cada palabra un símbolo, pero el
número de símbolos necesarios para llevar a buen
término este principio es muy abstracto, lo que dificulta
su adquisición.
La mayoría de nuestros sistemas de escritura son de carácter
alfabético y han seguido un curso completamente diferente,
situándose en las antípodas de los logográficos:
necesitan muy pocos símbolos, lo que constituye una facilidad
para la persona que aprende. El inconveniente es que para asumir
que a cada fonema le corresponde un grafema es necesario reparar
en la existencia de fonemas, y éstos, a diferencia de
las palabras y las sílabas, se aíslan con dificultad
del flujo del habla.
Independientemente del sistema que consideremos y sus peculiaridades,
el texto escrito se concibe en todos los casos como un sistema
de notación del lenguaje oral. Si bien es reconocido
por todos que se trata de una representación incompleta,
puesto que es insensible a los aspectos prosódicos (entonación,
ritmo, etc...) del lenguaje, e inexacta ya que con el paso del
tiempo se pierde la regularidad original de la correspondencia
entre fonemas y grafemas.
En el trabajo empírico realizado con la muestra de estudiantes
de Secundaria tuvimos también muy en cuenta la importancia
de lo que hemos llamado "aprender a leer".Según
los resultados que reflejaremos con detalle más adelante,
podríamos deducir que al menos, en nuestra muestra, una
buena parte de los adolescentes manifiestan de forma subyacente
cuando se enfrentan a la tarea propuesta unas limitaciones apreciables
en esta faceta.
"Aprender a leer" se representaría como la
adquisición de los códigos necesarios que permiten
pasar del sistema de aprendizaje al de lectura. En términos
psicológicos, este aprendizaje equivale al desarrollo
de dos vías u operaciones, a saber:
a.-"lexical": permite el reconocimiento inmediato
de las palabras escritas y la asignación del significado
correspondiente, tal y como ocurre al leer palabras familiares
y cotidianas del día a día como agua, luz, comida,
etc...
b.-"fonológica":se refiere al propio lenguaje
oral para acceder al significado. Mediante esta vía convertimos
los símbolos gráficos en voces, y tras reconstruir
por ese procedimiento la palabra oral accedemos a su representación
semántica.
Esta ruta es muy operativa para enfrentarse a la lectura de
palabras desconocidas, circunstancia que puede ocurrir tanto
cuando la palabra es rigurosamente nueva como en aquellos otros
casos en los que siendo conocida su versión oral nunca
nos hemos enfrentado a su forma ortográfica.
Stich y James (1984) expresan esta idea al sostener que la escritura
vendría a ser un "segundo sistema de señales
del lenguaje oral" y que en esa medida, al aprender a leer
"la persona aprende a convertir las representaciones escritas
del lenguaje dentro del mismo vocabulario interno y sintaxis
que es usado en el habla, y este último es entonces usado
para construir los significados y pensamientos".
6.- COMPRENSIÓN: ¿UN MEDIO O UN FIN EN SI MISMO?
Dado que el objetivo que nos marcamos y perseguimos desde un
principio consistía en el intento de dilucidar si nuestro
grupo de estudiantes de Secundaria eran capaces de comprender,
resumir ideas y extraer significados con sentido de los editoriales
de prensa, pretendemos reflejar la importancia sustancialmente
cualitativa que tiene el hecho de asimilar la comprensión
del texto del periódico como un medio o un fin en si
mismo.
El destino de toda comunicación, y el ejemplo de los
editoriales es uno de los mejores que nos sirve de soporte a
esta idea, es la modificación, ampliación o confirmación
de nuestra visión del mundo. En el caso de Kosovo esta
premisa de partida requiere una relevancia tal que es de indudable
interés tener presente que lo que vemos en TV, oímos
en radio o leemos en prensa no es más que una "realidad
mediada", realizada por los profesionales de la información.
Así, los alumnos han de comprender que cada uno de los
editoriales expresa opiniones que, en muchas ocasiones, parten
de realidades distintas aunque posibles y válidas para
el lector todas ellas.
El texto escrito constituye una invitación para la construcción
de mundos a los que en no pocas ocasiones se tiene vedado el
paso por razones que desconocemos de antemano. En el caso concreto
de estos alumnos de Secundaria, se partía con una pretensión
de entrada que parece muy útil cuando están entre
nuestras manos las opiniones de gente que ya de por sí
muestran una cierta apatía a todo lo que "huele"
a investigación: creemos que el modo de proceder esperable
de estas chicas y chicos se debía basar en la confrontación
entre lo que ya se sabe de la realidad que asola Kosovo y la
información posterior como pivote básico de influencia
en este conflicto que comenzó el pasado 24 de Marzo de
este año.
El "diálogo" o "interacción"
latente que se supone existe entre las palabras del editorial
y el estudiante que ha realizado la tarea, sí puede tener
lugar si logran "introducirse" en el mensaje, es decir,
en la medida en que podemos reconocer y recorrer su estructuración
interna.
Desarrollaremos a continuación una de las cuestiones
esbozadas en la introducción:¿qué significa
"considerar atentamente" lo que está en el
texto? Para estos estudiantes y para todos nosotros, los textos
precisan de una continuidad relacional y conceptual en los temas
que abordan o, dicho de otro modo distinto, que sus lectores
potenciales puedan reconstruir esa continuidad, y tomar conciencia
de cuándo se inserta un nuevo asunto o idea principal,
o cuándo un tema mayor se concentra sobre otros particulares.
En las conversaciones ordinarias, los interlocutores poseen
múltiples recursos para indicar a la audiencia los cambios
temáticos que se producen cuando nos enfrentamos a los
textos, los lectores debemos hacer lo propio, pero ante evidencias
menos directas e impersonales. Los textos escritos se asemejan
por todo ello a una especie de dificultad añadida al
propio proceso de comprensión de los significados que
encierran sus palabras.
Es evidente que, tanto en los textos como en los discursos ordinarios,
la información no siempre ocupa o posee la misma importancia.
Aludiremos a continuación a un concepto que hemos tenido
muy presente en la planificación y elaboración
del diseño de nuestro trabajo. Nos referimos al término
"macro estructura", que estaría formada por
aquellas ideas más básicas o esenciales que otras
y que como lectores debemos ser capaces de reparar en la jerarquía
que ordena los contenidos cruciales del texto. En el caso que
nos ocupa de los editoriales de prensa diaria, se constatan
dificultades para identificar estas ideas esenciales en algunas
ocasiones, así como las relaciones con aquellas otras
de tipo secundario que acompañan y completan los significados
de las ideas principales.
Para concluir este punto del trabajo, que sirve al igual que
el anterior para apuntalar consideraciones previas teóricas
que hemos tenido presentes en la investigación empírica,
nos referimos a la relevancia de que los textos posean un "patrón
organizativo" todo lo más específico que
pueda requerir el tema.
Desde el punto de vista del lector, la "lógica"
que encierra el asunto sobre el que se trabaja debe ser desvelada;
y a pesar de que los textos proporcionan señales de su
propia organización interna, todos los lectores debemos
hacer un esfuerzo similar para reconocer esas señales
y operar no sólo con su significado formal, sino con
toda la variada gama de significados implícitos que surgen
por doquier en cada párrafo.
Pero no debemos ni podemos ignorar que para muchos de nosotros
hay textos que son del todo o parte impenetrables, es decir,
textos que nos parecen muy complicados de recorrer en su organización
temática, de reconocer los niveles del significado y
la lógica que los articula. Sería el caso de muchos
niños, adolescentes y más de un adulto que leen,
pero no comprenden, o sea, que han aprendido a leer, pero no
aprenden leyendo.
Algo semejante podríamos argumentar acerca de la capacidad
para extraer el significado global de los textos y párrafos,
especialmente después de la revisión exhaustiva
de la información que nos proporcionó la muestra
de estudiantes de Secundaria.
Los sujetos que demuestran ser más capaces en la extracción
de significados "enmascarados" en los editoriales
pueden modelar y dar forma una representación ordenada
jerárquicamente en niveles de mayor estabilidad conceptual
gracias a que operan con las "macrorreglas",que serían
a modo de operaciones o actividades que permiten derivar el
significado global de una serie de oraciones y proposiciones.
Los sujetos de menor competencia de la muestra se mostraban
menos capaces de sintetizar e individualizar con garantías
la información del texto porque tendían a usar
una estrategia más inmadura como es la de "suprimir
y copiar", que consiste en eliminar parte de la información
y copiar literalmente el resto de lo que se puede llegar a considerar
importante. Los alumnos que usaban el subrayado nos parecía
que empleaban esta técnica como "heurístico"
cómodo para así no tener que realizar la tarea
de expresar con sus propias palabras lo que reflejaban los editoriales.
7.- TEXTO Y DESTINATARIO: FOCOS DE DIFICULTADES EN LA COMPRENSION
DEL MATERIAL ESCRITO
Cuando asumimos la idea de realizar este trabajo uno de los
dilemas más importantes que nos planteamos fue justamente
el que sirve como título a esta parte: En los editoriales
seleccionados, ¿dónde íbamos a encontrar
más obstáculos para alcanzar nuestro objetivo
de partida: en las mismas palabras del texto o en los procesos
psicológicos puestos en marcha por los estudiantes de
Secundaria para entresacar las ideas básicas de los textos
presentados?
Desde la perspectiva de la estrecha ligazón que nos parece
que existe entre el texto y el lector antes, durante y después
de enfrentarse a la tarea de la lectura, podríamos considerar
que se pueden diferenciar dos situaciones distintas cuando el
origen del problema de comprensión se circunscribe al
"texto":
a.-Pobre estructura.
b.-Contenidos poco familiares al lector.
En nuestro trabajo parece que el factor b puede ser el que ofrezca
más trabas al estudiante dado que algunos de los argumentos
empleados pudieran estar bastante alejados de lo que para la
chica o el chico de Secundaria es el entorno de su vida cotidiana
en el aquí y ahora. Incluso teniendo en cuenta el poderoso
influjo que primordialmente los medios de comunicación
tienen sobre los más jóvenes de la casa.
Ahondando en la cuestión, intentamos delimitar de acuerdo
a lo que se ha perfilado en el diseño que existirían
tres situaciones que, a priori, pueden conducir a una pobre
comprensión de lo leído, a saber:
1.-Capacidad con insuficiencias del estudiante que se concreta
en una gama de estrategias inmaduras.
2.-Contenidos poco familiares e incluso chocantes si nos ponemos
en el modo de pensar de algunos estudiantes de Secundaria.
3.-Textos mal estructurados tanto en la forma como en el fondo
del contenido.
Para realizar una mejor aproximación a la valoración
de la comprensibilidad de los editoriales por los alumnos, no
sólo los resultados sino, más aún, los
"procesos" que han usado los estudiantes son el mejor
indicador que tenemos a nuestro alcance:
-La calidad de la interpretación que todos los lectores
obtenemos de un texto depende de si se encuentran respuestas
satisfactorias a los criterios que se ponen en marcha a la hora
de evaluar lo compacto o no en cuanto a forma y contenido que
es un texto.
Entre los criterios consultados en la bibliografía de
este trabajo hemos tenido especialmente en cuenta los que relacionamos
a continuación:
1.-Continuidad del tema entre párrafo y párrafo,
no sólo atendiendo al mensaje o mensajes explícitos
incluidos en ellos sino también a las ideas subyacentes
que se encuentran a lo largo de los distintos párrafos.
Es, en definitiva, considerar cómo se plantea el equipo
editorialista que confecciona el texto el encadenamiento de
temas y subtemas en sus diversos párrafos.
Un autor llamado Danes propone varias formas de sucesión
y progresión. Parece que existe entre los autores consultados
un consenso básico en que cualquier cambio brusco de
temática entre párrafo y párrafo puede
perjudicar notablemente la comprensión del material.
Y al contrario, allí donde al comienzo del texto se presenta
con claridad el tema que pretende desarrollarse, y en cada párrafo
se inserta una variante o especificación del mismo, se
facilita la comprensión.
2.-Estructuración del texto.
Cuando nos pusimos a realizar la tarea de evaluar los textos
recogidos para seleccionar los tres finales que se presentarían
a los estudiantes de Secundaria, este punto fue considerado
como uno de los indicadores clave para llegar a obtener resultados
fiables, válidos y replicables por otras personas en
algún momento posterior a la realización de este
trabajo.
En esta tarea tratamos de percibir y percatarnos a través
de repetidas lecturas de los textos el patrón de organización
que articula cada uno de ellos. Consideramos que el editorial
será plausible o no de elegirse como material de investigación
en tanto en cuanto podamos identificar en su estructura formal
un patrón organizativo específico. Al mismo tiempo,
cabe la posibilidad de que se pueda constatar ese patrón
organizativo, pero que su manifestación textual sea demasiado
pobre, es decir, que los vértices salientes o prominentes
del texto no estén explicitados con claridad, sumiendo
al lector en una serie de dudas acerca de su comprensibilidad.
Así, por ejemplo, nos podríamos encontrar, como
fue nuestro caso, con editoriales organizados de acuerdo a un
problema y varias soluciones(los problemas sociales como el
de la guerra de Kosovo están fundamentalmente planteados
en esta línea),pero en los que la exposición del
conflicto no llegaba a ser suficientemente nítida ni
robusta, ni aparecía una clara conexión entre
el problema y las soluciones. En definitiva, dentro de esta
dimensión consideramos los siguientes aspectos, si el
texto posee o no una organización reconocible; y, en
segundo lugar, si existiendo ese patrón su desarrollo
es o no "ordenado".
3.-El Significado general.
Los editoriales eran evaluados en este punto conforme a la dificultad
que ofrece la extracción de las ideas más importantes.
Este aspecto plantea en bastantes ocasiones la circunstancia
del relativismo que marca las decisiones subjetivas que están
detrás de la elección de lo que denominamos "ideas
básicas" de un texto.
Estas dificultades se estimarían en función del
número de ayudas necesarias para conseguir que un alumno
elabore el significado global de un tema. Para operativizar
más esta cuestión se deben tener presentes las
siguientes consideraciones:
a.-¿Son los elementos del texto indicadores suficientes
o no para concretar la idea global que pretende transmitir la
línea editorial de cada uno de los periódicos
elegidos?
b.-Los elementos que permiten percibir el significado global,¿se
hallan desgajados aleatoriamente en el texto o se presentan
de forma ordenada?
c.-¿existe alguna frase concreta que sea lo suficientemente
informativa como para hacernos una configuración aproximada
de la idea global o macroproposición que estructura el
eje principal del texto?
Intuimos que los editoriales elegidos ofrecerían serias
dificultades de comprensión si las respuestas a estos
interrogantes fuesen negativas. Intentamos, por ello, realizar
los repasos necesarios a todos los editoriales inicialmente
elegidos para ver cómo superábamos este obstáculo
que, en principio, se presentaba díficil de superar con
brío e imaginación.
4.-Apoyos textuales.
Tuvimos también muy presente que en estas consideraciones
previas al trabajo empírico en sí mismo era importante
sopesar los textos de acuerdo a la cantidad y calidad de sus
señales o apoyaturas textuales.
Respecto al tipo de organización hay ciertas marcas o
señales lingüísticas que indican cómo
se estructura la información y los textos difieren entre
sí en cuanto al modo de utilización de estas señales.
Por ejemplo, en el editorial de LA RAZON ubicamos como marca
importante la frase que inicia el primer párrafo:"Después
de un desarrollo inesperado...",que entronca con el comienzo
del segundo párrafo:"Ahora la OTAN puede tener menos
prisa que en el comienzo de la operación militar...",en
el editorial de EL MUNDO, las marcas importantes que percibimos
son las "causas" de la prolongación del conflicto
que los responsables del texto señalan en negrita:"Fatal
evaluación de la capacidad de respuesta serbia","Planes
militares confusos y sin objetivos claros","Un equivocado
sistema de dirigir la guerra" y "Ausencia de determinación
en el liderazgo político" y, por último,
en el editorial de EL PAIS, las marcas que creemos más
significativas se encuentran al comienzo del segundo y tercer
párrafos:"Por desgracia para todo el continente
europeo y para vergüenza de los autores..."y "Es
lógico que surjan dudas sobre el camino a seguir".
Se tuvo igualmente en cuenta si había o no indicaciones
de un cambio de tema o subtemas o, por el contrario, se presentaban
sin más "nueces que partir" el nuevo tema o
subtemas. Al final, la comprensión del significado puede
ser más o menos fácil dependiendo de si cada uno
de los párrafos posee o no una idea central identificable,
o si los elementos informativos se disponen de forma ordenada
para generalizar o construir la idea central o macroproposición.
Nos percatamos de que en mayor o menor cuantía todos
los editoriales seleccionados, y decimos bien TODOS, ofrecían
insuficiencias que impedían el reconocimiento de una
"lógica interna" que uniese a las diferentes
ideas que subyacían en el fondo de los editoriales. Así,
dentro de las clasificaciones de Meyer sobre las formas organizativas
de los diferentes y peculiares textos (problema/solución,
causalidad, comparación, descripción y secuencia),nuestro
caso podría concebirse como un complicado entramado de
justificaciones y críticas a la intervención de
la OTAN en el conflicto de Kosovo. Pero incluso admitiendo esta
posibilidad, era evidente que estas conexiones no estaban lo
suficientemente claras en los textos.
Debido a esta aparente desestructuración creemos que
el criterio más correcto era aprovechar aquellos textos
que tuviesen una organización más definitiva en
cuanto a las descripciones-diagnóstico de la situación
y a las interrelaciones entre los distintos argumentos empleados.
Si tomamos el indicador de las descripciones-diagnóstico,
los tres editoriales seleccionados hacen más hincapié
en manifestar críticas que loas o alabanzas a la intervención
de la OTAN y al posterior desarrollo de los desastrosos acontecimientos,
planteándose una disyuntiva muy interesante entre los
deseos de una solución rápida al conflicto y la
dura realidad de la resistencia de Milosevic a los bombardeos
aliados.
Optando por hacer patente un vínculo más preciso
entre todo el caudal de informaciones y posicionamientos que
contienen los editoriales, podríamos llegar a la delimitación
de un esquema de correlación entre la "guerra pensada
por la OTAN" y las consecuencias desastrosas para todos
los habitantes de la zona.
Como epílogo a este punto, nuestro deseo se circunscribía
básicamente a que una vez que los estudiantes que realizasen
la tarea fuesen capaces de reparar en la organización
interna de los textos y en sus argumentos e ideas fundamentales,
razonasen y "sacasen jugo" a esas ideas desde la amplitud
intratexto y no desde fuera, conectando esos contenidos con
otros previos y se percatasen de las deficiencias e incoherencias,
comprendiendo la necesidad de información adicional.
En otras palabras, era necesario establecer una continuidad
en el tratamiento de dos capacidades de gran importancia, como
son la comprensión del material escrito y el razonamiento,
ya fuese de tipo más formal o cotidiano.
No ignorábamos, por último, que ciertos niveles
de construcción del significado y de comprensión
implicaban formas complejas y "esforzadas" de razonar.
Collins, Brown y Larkin en 1980 lo pusieron de manifiesto al
cotejar los protocolos en voz alta de sujetos después
de enfrentarse a la comprensión de un texto antiguo.
De estos protocolos se desprende que los procesos de comprensión
parecen idénticos a los que tienen lugar en la resolución
de un problema.
8.- ANALISIS DE DATOS DEL TRABAJO EMPÍRICO
8.1.-Objetivos
Los objetivos de partida de nuestro trabajo con los estudiantes
de Enseñanza Secundaria del IES "Alameda de Osuna"
son los siguientes, a saber:
1.-Verificar si los alumnos de mayor edad extraían información
más o menos sustantiva y no arbitraria respecto a sus
compañeros de curso inferiores, basando nuestra premisa
en "la aparente mayor experiencia lectora" de los
primeros.
2.-Analizar la interpretación que los alumnos daban a
los editoriales de acuerdo al condicionamiento de los conocimientos
previos del lector sobre la guerra de Kosovo y los procesos
cognitivos desarrollados.
3.-Intentar averiguar cómo comprenden los alumnos los
textos presentados:
a.-A través de una "comprensión literal",
referida a la recuperación de la información explícitamente
descrita en el texto, sin añadir ni omitir datos.
b.-A través de una "comprensión inferencial",
consistente en extrapolar información no expresada explícitamente
en el texto.
4.-Esperar la posibilidad de la emisión de juicios críticos
valorativos y comparaciones entre lo que los editoriales expresan
y otros criterios externos o internos de los lectores.
Creemos que la guerra de Kosovo es un asunto suficientemente
complejo y abierto en cuanto a su solución que puede
desencadenar jugosos comentarios críticos por parte de
los estudiantes de Secundaria.
5.-Analizar las estrategias puestas en marcha por los alumnos
para titular y hacer los resúmenes correspondientes de
cada uno de los editoriales.
6.-Indagar en las dificultades o facilidades encontradas en
las respuestas de los alumnos respecto a la coherencia temática
del texto y su recuerdo en función del número
de cadenas causales entre párrafos de un mismo editorial
que puedan reproducir.
Tomando en consideración la relevancia que las cadenas
causales tienen para este objetivo, podemos indicar que si la
estructura va presentándose ordenadamente a lo largo
del texto se reducirá la dificultad de comprensión
del texto.
7.-Comprobar si concebían, de acuerdo a sus respuestas,
la comprensión de la lectura como una compleja actividad
cognitiva del procesamiento de la información, o por
el contrario, como una mera acumulación de datos más
"sintáctica" que semántica.
Para acercarnos a nuestros propósitos, tenemos que ver
si sus respuestas siguen un orden cronológico, espacial,
jerárquico, inductivo, deductivo, causa-efecto, etc.
8.2.-Sujetos
El interés de nuestro trabajo está centrado en
conocer el grado y nivel de comprensión de lectura de
los editoriales de prensa escrita acerca del conflicto de Kosovo
por alumnos de Enseñanza Secundaria.
Los adolescentes que respondieron a nuestros cuestionarios tenían
edades comprendidas entre 12 y 20 años, aunque al final
decidimos solamente incluir a aquellas alumnas y alumnos con
edades entre 14 y 20 años inclusive, dado que en las
chicas y chicos de 12 y 13 años se constataron (según
nos comentaron los profesores) serias dificultades para responder
a alguna de las preguntas que les planteábamos.
De los 40 cuestionarios inicialmente entregados para realizar
esta tarea, consideramos como válidos 28 y descartamos
12 debido a las razones anteriormente expuestas acerca de los
alumnos de 12 y 13 años. Por lo tanto, la base de nuestra
muestra se ha configurado en torno a 28 alumnas y alumnos entre
14 y 20 años, de 3º de ESO y COU mayoritariamente,
del Instituto de Enseñanza Secundaria "Alameda de
Osuna" de Madrid, de los que 20 eran mujeres y 8 eran varones,
con la siguiente distribución por edades:
-14 años: 8 alumnos.
-15 años: 8 alumnos.
-16 años: 1 alumno.
-18 años: 3 alumnos.
-19 años: 6 alumnos.
-20 años: 2 alumnos.
La selección específica de la muestra se llevó
a cabo por los mismos profesores del IES "Alameda de Osuna"
a los que pedimos encarecidamente que en la medida que les fuera
posible consiguieran distribuir los cuestionarios de forma proporcional
entre las distintas edades y cursos. Teniendo en cuenta algunos
de los obstáculos que nos relataron que tuvieron con
chicas y chicos de las edades inferiores de la escala, decidimos
que los cuestionarios de estas personas no fueran incluidos
para realizar el análisis posterior porque pensamos que
nos arriesgábamos a introducir variables extrañas
no controladas en nuestros datos y con ello posiblemente a incurrir
en algunos sesgos difíciles de superar conforme fuésemos
avanzando en el tratamiento de toda la información aportada.
8.3.-Instrumentos
Elaboramos un material escrito que incluía un apartado
de lectura de los tres editoriales de los diarios LA RAZON,
EL MUNDO y EL PAIS del 5 de Abril de 1999,seleccionados para
la tarea y cuatro restantes que se referían a contestar
una serie de preguntas abiertas que iban de menor a mayor complejidad
según se avanzaba en las contestaciones.
Estas preguntas se elaboraron con la pretensión de analizar
las estrategias para la extracción de ideas principales,
agilidad y claridad a la hora de poner títulos breves
a cada uno de los párrafos de cada editorial, comentarios
específicos acerca de lo expuesto por los editorialistas
en cada uno de los párrafos y finalmente ver cómo
procesaban los alumnos la información cuando se les pedía
un resumen final de cada editorial.
Las instrucciones de la tarea que construimos seguían
el siguiente orden:
1.-Lectura de los tres editoriales subrayados referentes al
tema: Guerra de Kosovo.
Se pedía a los alumnos que hiciesen una primera lectura
de los tres textos, cada uno con su ritmo particular e intentando
concentrar al máximo su atención en la tarea.
Comentamos a los profesores que explicasen a los alumnos que
el objetivo de este primer contacto con los editoriales era
hacerse una idea general de cada uno de ellos.
Les dijeron que si alguna palabra les resultaba desconocida
en cuanto a su significado debían preguntar para aclarar
esas dudas desde un principio, o en su defecto, consultar los
términos dudosos en un diccionario.
2.-Extraer de cada párrafo la idea que se considere principal.¿De
qué trata el párrafo?
En este paso los profesores explicaban de antemano a los alumnos
que lo importante era que hiciesen una segunda lectura del texto
con detenimiento en cada uno de los párrafos para ver
cuál era, desde la perspectiva de cada uno de los alumnos,
el asunto central sobre el que guían las ideas contenidas
en cada párrafo. Éramos conscientes de la dificultad
de esta tarea para muchos alumnos pero creíamos que era
básica para ver la asimilación del material en
estas primeras fases.
3.-Poner un título a cada párrafo.
Para ayudar a las chicas y chicos a comprender mejor la anterior
tarea, creímos que podía ser útil el que
titularan cada uno de los párrafos. Insistimos a los
profesores que en esta fase era muy importante hacerles ver
a los alumnos que un "título no es equivalente a
un resumen" y que les recordasen que el título tan
sólo requiere en muchas ocasiones una palabra o un par
de palabras.
Lo realmente esencial era que los alumnos entendiesen que esas
palabras empleadas en los titulares debían ser un reflejo
del contenido de cada párrafo.
También nos parecía necesario hacer ver a los
estudiantes que el título debía hacer referencia
al subtema específico del párrafo y no el tema
general de todo el texto.
Una vez aclarado el sentido de los pasos 2 y 3, los profesores
recalcaron a los alumnos que cuando tuviesen un esquema mental
definido sobre qué escribir en estas preguntas acerca
de la idea de cada párrafo y el título particular
que ellos pondrían, redactasen todo en hojas aparte del
material entregado para que nos facilitaran a nosotros la labor
de análisis de todas sus respuestas.
Por supuesto, contábamos con que algunos alumnos en vez
de un título iban a escribir un resumen. Un ejemplo bien
elocuente lo encontramos en los títulos que entregó
José Luis, alumno de COU y de 18 años:
-Título del editorial de LA RAZON:
-"Fuerzas terrestres, para los albanokosovares, de los
aliados".
-Título del editorial de EL MUNDO:
-"Graves consecuencias tras un error de la OTAN".
-Título del editorial EL PAIS:
-"Organización de la ayuda para evitar la catástrofe".
Por otra parte, pudimos comprobar que algunos de los alumnos
se ahorraban el trabajo de escribir lo que se les pedía
en la pregunta 2 de las instrucciones de la tarea y empleaban
la técnica del "subrayado" para extraer de
cada párrafo la idea que consideraban principal. Este
método tenía el inconveniente de que contestaban
a la pregunta con las mismas palabras que habían usado
los editorialistas; de esta forma, nos quedábamos sin
la explicación de su elección a través
de las propias palabras de cada uno de los alumnos que optaron
por el subrayado.
Otro error que percibimos en varias personas consistía
en que elegían como título el primer o primeros
términos que aparecían en cada uno de los párrafos.
Este fallo fue cometido a pesar de que los profesores previamente
a la realización de la tarea les matizaron que un buen
título es algo cuyo contenido debe estar presente en
todas las oraciones del párrafo, y no sólo al
principio, en el medio o al final de párrafo.
4.-Desglosar los comentarios de cada párrafo: ¿Qué
se dice del tema?
5.-Resumen de cada editorial:
5.1.- ¿Podemos quitar algo porque ya lo sabemos muy bien
o porque se dice de varias maneras?
5.2.- ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como
un ejemplo de algo que ya sabemos?
5.3.- ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra
vuestra que "diga lo mismo"?
8.4.-Procedimiento
El material de trabajo era anónimo y fue repartido por
distintos profesores del IES "Alameda de Osuna" a
sus alumnas y alumnos. A pesar de insistir en el anonimato,
hubo un significativo número de estudiantes que pusieron
su nombre y dos apellidos en las hojas entregadas.
La contestación a las preguntas planteadas se realizó
en las clases correspondientes a la asignatura de Lengua durante
el mes de Abril de 1999, teniendo la suerte de coincidir con
la parte del programa referente a "Lenguaje periodístico"
que los profesores explicaron a estos alumnos antes de pasarles
los materiales de nuestro trabajo.
Esto les sirvió a ellos mismos para conocer de primera
mano el grado de comprensión de alguna de las lecciones
de "Lenguaje periodístico" en la modalidad
más práctica que planteaban nuestras preguntas.
Siendo plenamente conscientes de los objetivos de nuestro estudio
y las características de una gran parte de las variables
incluidas, decidimos realizar un análisis de correspondencias
múltiples entre las contestaciones a las diversas preguntas.
Nuestro procedimiento buscaba reducir la variabilidad expuesta
en los contenidos originales del trabajo a un número
menor de dimensiones con el propósito de sondear las
semejanzas y diferencias de toda la información posible
que plasmaron por escrito los alumnos.
Este modus operandi vimos que podía ser útil para
construir una agrupación o clasificación más
realista de los sujetos de la muestra en función de sus
peculiaridades particulares, ofreciéndonos información
adicional sobre las características que guían
sus maneras de procesar los datos de los editoriales respecto
a la comprensión de las ideas principales y secundarias
de los textos y expresar resúmenes precisos y sin vaguedades
de cada uno de los editoriales.
8.5.-Resultados
A continuación exponemos un exhaustivo análisis
de los resultados que se extrajeron de cada una de las preguntas
y que por las similitudes conceptuales encontradas en las respuestas
de los alumnos hemos creído conveniente agruparlos por
edades:
1º.-14 años.
2º.-15 años.
3º.-16 años.
4º.-18 años.
5º.-19 años.
6º.-20 años.
Para configurar estas agrupaciones hemos empleado tres criterios
básicos:
1.-Análisis de la progresión temática de
cada uno de los editoriales presentados a través de hacer
una parada y reflexionar acerca de las ideas de cada párrafo.
Se pretende con ello percatarse del grado de sensibilidad de
los alumnos a los cambios temáticos que introducen cada
uno de los párrafos de un mismo editorial y más
concretamente dar algún tipo de contestación a
preguntas tales como:
-¿Sigue el párrafo actual hablando de lo mismo
que el anterior?
-¿De qué trata exactamente cada párrafo?
-¿Qué dice el editorial en conjunto de cada uno
de los subtemas que plantean los párrafos tomados de
forma aislada?
2.-Comprender la idea general de cada editorial.
Este criterio es crucial para nosotros porque equivale en términos
formales más academicistas a trabajar con la idea de
las macrorreglas presentes en las palabras de cada editorial,
o dicho de otra manera, a que los alumnos al realizar la tarea
se hagan a sí mismos preguntas como las siguientes:
-¿Podemos tener una idea más o menos precisa de
lo expuesto en cada editorial con la información que
se nos presenta?
-¿De qué modo están distribuidos los contenidos
propiamente de información y opinión que introduce
cada editorial?
-Dentro de cada editorial,¿qué párrafos
proporcionan más datos de la realidad del conflicto y
cuáles vierten más opiniones particulares?
3.-Reconocimiento de la organización interna del texto.
Se intenta ver cómo los alumnos localizan en los editoriales
los contenidos y apoyos vertebradores de la estructura tanto
intra-párrafos como inter-párrafos, a través
del análisis de sus organizaciones particulares referentes
a concepciones explícitas e implícitas de la causalidad,
la respuesta, la comparación, la descripción somera
y profunda y la secuenciación.
Queríamos ver cómo chicas y chicos de cada una
de las seis agrupaciones que definimos por edades extraían
los antecedentes y consecuentes referentes a la organización
de causalidad; problemas y soluciones en el caso de la organización
de respuesta; rasgos característicos de cada uno de los
párrafos de un editorial concreto respecto a la idea
de comparación; elementos importantes que los alumnos
tenían en cuenta cuando redactaban la descripción
sintética de los editoriales y las fases, pasos o momentos
como componentes de la organización secuencial de los
párrafos.
A continuación vamos a exponer los análisis individuales
y por grupos de edad de nuestra muestra de chicas y chicos de
Secundaria. Son los siguientes:
14 AÑOS:
-Irene: Esta muchacha cuando no comprende algo intenta explicarlo
de forma literal, dando lugar a incoherencias manifiestas, como
en el 2º párrafo del primer editorial y los párrafos
2º y 5º del segundo editorial. Nos deja entrever de
forma nítida sus juicios y jerarquía de valores
en la pregunta 5.2. del primer editorial. Su comprensión
del texto parece bastante literal, ignorando la aplicación
de una serie de conocimientos previos que la permitirían
dar una interpretación de tono más contrastador;
un ejemplo ilustrativo de esto es cuando habla de la "poca
preparación de la OTAN" en el 1º párrafo
del segundo editorial. No contesta a la pregunta 5 del segundo
editorial, hecho que nos resulta paradójico pues es relativamente
fácil de contestar. Utiliza como herramienta básica
el subrayado.
-Elena: No muestra señales visibles de una estrategia
a seguir que sea clara y fácilmente identificable por
las personas que analizamos este material.
En muchos casos parece que la comprensión es literal
y arbitraria, a modo de mera acumulación de datos sin
darse cuenta de la conexión que tienen los párrafos
entre sí. No emplea suficientes inclusores para comprender
bien el texto.
Ejemplos concernientes a esto último son varias de sus
respuestas en las que dice que no se puede suprimir nada porque
ya lo sabemos; algunos resúmenes son incorrectos porque
se quedan con la primera frase del párrafo aunque en
ella no esté contenida la idea central (párrafos
1º ,2º y 3º del primer editorial y párrafos
2º,3º y 4º del segundo editorial).También
decir que el primer título que coloca Elena no parece
que resulte muy apropiado de acuerdo a la temática del
texto.
-Cristina: Sorprenden sus respuestas, dado que demuestra una
comprensión inferencial y específicamente sustantiva
en algunos de los fragmentos (1párrafo del primer editorial
y 3º párrafo del segundo editorial);por contra,
en otros fragmentos se acoge a la opción opuesta, como
en el 2º y 4º párrafos del segundo editorial.
No parece que afloren juicios muy significativos, objeto de
nuestro interés. Usa el subrayado, pero sólo en
algunas ocasiones.
-Verónica: Esta chica demuestra tener una comprensión
pobre de los textos presentados. Hace inferencias equivocadas
como la del 2º párrafo del primer editorial y 1º
párrafo del segundo editorial, además de emplear
mucha información literal.
Nos resulta particularmente curioso su análisis del 1º
y 3º párrafos del primer editorial. Los títulos
son congruentes con lo que parece que ella ha entendido y esto
hace que sobresalgan respecto a los de otras compañeras
y compañeros.
-Miriam: En el primer editorial construye explicaciones de los
párrafos en función de conocimientos previos,
aunque sigue sin entrar en la idea pricipal. En el segundo editorial
aporta opiniones cargadas de mucha valoración. Así,
el párrafo 8º lo explica de la siguiente forma:"Clinton
no se ha comportado como un buen presidente de los Estados Unidos
y no ha estado al nivel de las circunstancias".
Tanto en el 1º como en el 2º párrafo de este
segundo editorial confunde la idea principal, quizás
dejándose llevar por lo que ya conoce(los nazis).
Emplea información literal para explicar las causas del
conflicto. Es en el tercer editorial en el que esta chica expone
más diferencias para explicar las causas del conflicto.
Laura: Realiza resúmenes muy extensos y literales en
el primer editorial. Nos muestra algunas pinceladas de sus loables
ideales humanos en el 3º párrafo y en la explicación
del punto 5.2.
Utiliza subrayados sólo en el tercer editorial. Los títulos
que ha escrito no ofrecen gran originalidad.
-Fabiola: Hace valoraciones valientes en el punto 5.3.("La
guerra es una basura") y en el 3º párrafo del
primer editorial. Nos da la impresión de ser una adolescente
minuciosa en su análisis por lo expuesto en los tres
editoriales. Manifiesta que Clinton ha actuado sin importarle
las muertes de la OTAN. Para Fabiola ha realizado una "chapuza
total".
-Edorta: Hace resúmenes generales con buenas aproximaciones
temáticas al conflicto. Recoge las ideas de forma muy
sintética. Usa el subrayado sólo en los dos primeros
editoriales. El título que nos parece más llamativo
es el del primer editorial:"El ejército cobarde".
-Resumen del grupo de 14 años:
-Proporcionan una gran cantidad de información arbitraria.
-Sólo unas pocas personas utilizan conocimientos previos.
-Sus opiniones no son valorativas, excepto Fabiola.
-Los títulos suelen ser coherentes con los resúmenes
y son a la vez "resúmenes de los resúmenes".Extraen
continuamente información literal y emplean profusamente
el subrayado.
En general, no aportan recursos suficientes. Recurren a información
literal dando lugar a inferencias incorrectas. No emplean suficientes
inclusores y no se dan cuenta de los nexos de unión de
los párrafos.
15 AÑOS:
-Ana: Sus resúmenes incluyen la idea principal y están
bien conseguidos, pero siguen siendo literales. No realiza muchas
valoraciones. Se salta párrafos y emplea la técnica
del subrayado.
-Beatriz: Se da cuenta de los nexos causales entre párrafos.
Es literal en sus expresiones y apenas usa el subrayado. De
sus contestaciones no hemos podido extraer mucha información
dado que es parca en palabras.
-María: En el 3º párrafo del segundo editorial
pensamos que hace una inferencia incorrecta cuando explica de
que "Si no hubiera habido periodistas no se hubiera ido
tan lejos".No integra y entrelaza con agilidad y soltura
la información. Tampoco encuentra la idea principal en
algunas ocasiones como en el párrafo 1º del tercer
editorial. Desglosa mucho los editoriales. No admite el recurso
de las ideas redundantes, exigiendo que se dé más
y distinta información.
-Micaela: En el primer editorial capta bien la idea y es consciente
de lo que se repiten distintos argumentos pero sigue siendo
literal en sus expresiones. En general parece muy segura de
lo que dice. Utiliza la técnica del subrayado.
-Laura: Hace inferencias incorrectas en los párrafos
1º y 2º del primer editorial y correctas en los párrafos
6º y 7º del segundo editorial. En este segundo editorial
echa mano de los conocimientos previos. Es valorativa en el
título que da a los párrafos en el punto 5.2.Reconoce
no poder englobar en una palabra todo un texto. Parece realizar
un proceso de inferencias complejo pero incorrecto. No es literal.
Emplea el subrayado en el tercer editorial.
-Patricia: Es literal. Responde bien a la pregunta 5 en el primer
editorial. Las ideas están conseguidas aunque con dificultad.
-Alexia: Es relativamente partidista y eso la lleva en ocasiones
a no entender lo que dicen o quieren decir realmente los editoriales.
No realiza un resumen del conjunto del editorial, sólo
de los párrafos que la llaman más la atención.
Es imaginativa a la hora de titular.
-Luna: Esta chica es una de las personas que más se aproximan
a nuestros objetivos de partida de toda la muestra analizada.
Realiza las tareas con profundidad de miras y no se deja llevar
por extrapolaciones sin sentido, hecho que se constata en el
resto de los adolescentes. Sin embargo, no consigue buenos títulos
y además los hace muy extensos en nuestra opinión.
Sí vemos que parece manejar datos que no se ven en sus
compañeras y compañeros.
Resumen del grupo de 15 años:
En general entienden mejor cómo ocurren los hechos; nos
damos cuenta de esto en las interpretaciones del 1º y 2º
párrafos del primer editorial y el 2º y 3º
párrafos del segundo editorial, que no eran entendidos
por los de 14 años. No obstante, siguen estando muy pegados
al contexto de las informaciones y en muchos casos no se percatan
de las relaciones entre los distintos párrafos, extendiéndose
demasiado en las explicaciones y sin un uso aparente de estrategias.
Algunos alumnos de este grupo han resultado ser tremendamente
valorativos en sus apreciaciones. Sigue habiendo personas que
no entienden los editoriales en su conjunto. Estos alumnos se
podrían dividir en dos subgrupos:
1º.-Personas menos literales y más valorativas,
que suelen realizar inferencias equivocadas.
2º.-Personas literales que escriben "mucha paja".
16 AÑOS:
-Enrique: Es la única persona de esta edad que se incluye
en nuestra muestra. Emplea el subrayado y no piensa que sea
redundante. Nos parece que sus tres títulos son adecuados.
Los resúmenes que realiza son bastante literales, hecho
que hace que no podamos entresacar excesiva información
de este chico.
18 AÑOS:
-Arancha: La comprensión del material es el de una "experta"
para su edad. Todas las ideas principales han sido captadas
y expuestas con claridad. Los títulos son buenos. La
pregunta 5 está contestada de una manera que "cualitativamente"
supera con creces al resto de compañeros. No es literal
y se da cuenta de la continuidad de las ideas. Tampoco es excesivamente
valorativa en sus comentarios.
-José Luis: Su comprensión es inferencial, no
literal. Se da cuenta de aquello que repite pero su fallo estriba
en que no realiza el análisis por párrafos sino
de forma global. En todo caso, están bien logradas sus
apreciaciones.
-Gonzalo: Los títulos que escribe enfatizan las ideas
principales y los resúmenes son la explicación
de lo expresado en los títulos. Hay hilo de conexión
y de continuidad en sus argumentos. Las ideas están bien
conseguidas y no nos parece que haga inferencias erróneas.
Resumen del grupo de 18 años:
Sólo en determinadas ocasiones, las inferencias que hacen
son más sustantivas y no arbitrarias que los grupos de
menor edad. Han comprendido los textos con más profundidad
y menos literalidad que el resto de compañeros. Recogen
la idea principal en los títulos y desde ellos desarrollan
los resúmenes. Leen detenidamente y explican los textos
con sus palabras; tan sólo algunos usan los subrayados.
Se percatan de continuidades entre los párrafos y se
ciñen rigurosamente a la información dada. Recurren
a conocimientos previos para entender lo que dicen pero no emiten
juicios sin sentido, o al menos eso parece.
19 AÑOS:
-María del Mar: Esta chica juega con juicios de valor
de forma más ligera que sus compañeros, dejándolo
ver en los títulos; éstos se estructuran como
buenos resúmenes. Mª del Mar se sirve de inferencias
basadas en valores bien forjados. Las ideas están bien
explicitadas. No hay nada literal; sus comentarios brotan de
sus propias palabras.
-Almudena: Comprende bien los editoriales y sus títulos
se basan en las ideas principales.
-Carlos: Realiza muchas inferencias desde sus propias palabras.
Capta bien las ideas y divide con sentido común el texto.
No analiza los editoriales párrafo por párrafo,
siendo valorativo en sus comentarios.
-José: Las inferencias de este chico son descomunales.
Un ejemplo es cuando dice:"No sabía que la OTAN
era tan torpe".Utiliza frases literales y llamativas del
texto para colocar los títulos. No realiza un análisis
intrapárrafos.
-Antonio Luis: No es nada literal. Es un tanto "naif"
en sus comentarios. Compara mucho los tres editoriales, analizando
los puntos de vista de cada editorial. Emplea palabras muy elocuentes:
"interés","Inconsciencia","tragedia".
-Susana: Es incisiva en el primer editorial, dando a entender
que los que más sufren son los más inocentes.
Realiza inferencias significativas y no se atiene a comentarios
literales.
Resumen del grupo de 19 años:
Sus análisis son muy similares al grupo de 18 años.
Hacen caso omiso de la literalidad de los textos, dando pie
a inferencias jugosas que no vemos en los otros grupos de edad.
Son más valorativos y recurren más a sus conocimientos
previos que el resto de sus compañeros.
20 AÑOS:
-Pablo: Aparecen incongruencias junto al subrayado de palabras
clave. Repite ideas en su resumen aunque en el punto B diga
que no se repite nada.
La idea que manifiesta del tercer editorial está equivocada.
Piensa que es un error de cálculo no incluir que Milosevic
fuera a reaccionar como lo ha hecho. Esta explicación
es posible que esté influida por lo dicho en los otros
dos editoriales.
-Juan Jesús: Manifiesta argumentos más literales
que su compañero Pablo y otras personas de 19 años.
Utiliza bastante la coletilla "Yo creo que" cuando
empieza cada punto explicativo de la tarea.
Resumen del grupo de 20 años:
Tanto en sus inferencias como en su análisis de las ideas
principales, sus conclusiones se alejan bastante al grupo de
19 años. Incluso, nos atreveríamos a decir, que
hay personas de 19 y 18 años que interpretan más
profundamente alguno de los editoriales.
Aunque se constatan evidencias notables entre Pablo y Juan Jesús
de 20 años, sí que podemos ver un cierto acopio
de ideas irrelevantes que vemos menos presente en los grupos
de 18 y 19 años. Nos parecen, en definitiva, que se atienen
con más rigor a la literalidad del texto. Están
"más pegados" al aquí y ahora del texto.
9. CONCLUSIONES
Tras el análisis de los resultados podemos sostener que
efectivamente las hipótesis desde las que partíamos
se han confirmado en su mayoría.
Así los lectores de menor edad y por ello, en principio,
más novatos, realizan una lectura cuyos procesos son
más simples, inmaduros y en algunos casos incompletos
mientras que los lectores de mayor edad y por ende, teóricamente
más expertos, realizan una lectura que implica procesos
cognitivos más complejos, adecuados y profundos.
De acuerdo a nuestros objetivos de partida, lo anteriormente
expuesto se podría concretar en los siguientes puntos:
-los lectores jóvenes suelen realizar resúmenes
literales utilizando en muchos casos la técnica del subrayado.
Los de más edad, por el contrario, hacen resúmenes
en los que traducen el contenido del editorial a sus propias
palabras, dándole una mayor amplitud de miras a la información
manejada.
-Del punto anterior se desprende el hecho de que los primeros
expresan ideas incorrectas fruto de los atajos que toman. Esto,
sin embargo, no es frecuente verlo en el segundo grupo que al
haber "filtrado" la información tiende a expresar
ideas correctas.
-Los más novatos parecen, en muchas ocasiones, que no
son capaces de reconocer la conexión existente entre
los diferentes párrafos sin poder, de esta forma, establecer
relaciones causa-efecto, hecho que si se entrevé en los
más expertos.
-Por último, encontramos que los novatos no intentan
integrar el conocimiento que tienen de otras áreas mientras
que los expertos si lo hacen. Esto constituye otra razón
por la que los novatos no llegan a comprender la lectura.
No obstante, consideramos necesario puntualizar que estos resultados
no se dan en todos los casos; como siempre, podemos encontrar
diferencias individuales que podrían ejemplificarse en
las personas de Pablo y Juan Jesús, de 20 años.
Estos chicos se acercan más que a un nivel avanzado,
a uno mediocre de comprensión. Para realizar esta afirmación
nos hemos basado en que aparentemente no logran entresacar las
id
