ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL JUEGO
COMO RECURSO EN LAS CLASES
DE EDUCACIÓN FÍSICA.
LA JUSTIFICACIÓN DEL JUEGO PURO
César
Vallejo Martín-Albo
RESUMEN
El
juego es el recurso básico en las clases de Educación física; sus bondades son
evidentes. Sin embargo, nos encontramos con que en la actualidad no son muchos
los niños y niñas que "saben jugar" y, además, el abuso a la hora de
utilizar la palabra "juego" para referirse a cualquier práctica más o
menos lúdica nos obliga a realizar una reflexión sobre lo que debe ser el
"juego puro" y cómo debe ser aplicado en las clases de Educación
Física.
ABSTRACT
Game is the basic resource in
Physical Education lessons; its advantages are obvious. Nevertheless, we often
find that there are not many boys and girls who currently know "how to
play". On the other hand, there is a great abuse of the word
"game" in order to refer to slightly ludic activity so that we are
complelled to reflect on what the "genuine game" ought to be and how
it should be applied to Physical Education lessons.
1.INTRODUCCIÓN.
Cuando
hablamos de Metodología, pensamos en una serie de conceptos como: instrucción
directa, asignación de tareas, resolución de problemas etc. Todos ellos
acuñados para una concepción de la educación física previa a la propuesta de la
reforma del sistema educativo. En la LOGSE se proponen una serie de
orientaciones enfocadas para lograr aprendizajes significativos partiendo de un
trabajo globalizado y que haga del juego y las actividades recreativas un medio
fundamental para el desarrollo de este tipo de aprendizajes.
¿Debemos
abandonar las clásicas taxonomías metodológicas? ¿Hasta qué punto tenemos las
manos libres a la hora de proponer un determinado método didáctico? ¿Cuál sería
el más idóneo para trabajar en cada uno de los tres ciclos de educación
primaria?.¿Es el juego la panacea que resuelva todos los problemas
metodológicos en el área de Educación física?
Para
contestar a estas preguntas debemos analizar los conceptos hasta ahora
expuestos e introducirnos en el estudio de los contenidos del Área de Educación
Física en la Educación Primaria.
Aprendizaje
significativo:
El
aprendizaje significativo pretende la adquisición de conocimientos, hábitos,
capacidades partiendo de la persona como entidad global, de sus experiencias y
de sus intereses.
Todo
lo que el alumno aprenda debe estar relacionado con estructuras previas, de ahí
la importancia de una correcta evaluación inicial y de una programación que
parta de las capacidades ya adquiridas anteriormente por el alumno.
Globalización:
La
compartimentación que se produce de la realidad a partir de su estructura en
áreas es, cuando menos, artificial.
Sin
tener en cuenta concepciones psicológicas de la percepción "Gestalt",
debemos decir que el entorno del alumno es único e indivisible y por lo tanto,
la presentación que hagamos del mismo, se debe adaptar a esta realidad.
Tal
como se emplea el concepto de globalización en la reforma, se pueden producir
errores de interpretación, ya que se refiere a una presentación de la realidad,
partir de lo global para llegar a lo específico, y no a un concepto de la
teoría del aprendizaje, en el que partiendo de los intereses del alumno y de su
forma de percibir lo cotidiano se estructuran los contenidos de la clase,
identificar el todo a través de una de sus partes, lo que conocemos como
centros de interés.
Este
método no se abandona, ya que es idóneo para las características de los alumnos
del primer ciclo de primaria, pero lo deberemos desechar para los alumnos más
maduros del segundo y tercer ciclo. Con ellos, el profesor debe evolucionar su
método y, mediante las actividades que proponga, ayudar a sus alumnos a superar
la yuxtaposición y el sincretismo.
Los
Bloques de contenido:
En
el Real Decreto por el que se establece el Currículum de Educación Primaria,
aparecen cinco bloques de contenido:
El
cuerpo: imagen y percepción.
El
cuerpo: Habilidades y destrezas.
El
cuerpo: Expresión y comunicación.
Salud
corporal.
Los
juegos.
Estos
bloques de contenidos poseen características muy distintas, si bien, suponen la
consecuencia del análisis de lo que es el niño.
Entre
ellos existen unas íntimas relaciones que nos deben conducir, de nuevo, a un
planteamiento global de la tarea docente y que se deduce de la respuesta a las
siguientes cuestiones:
¿
Qué trabajo ?.
¿
Cómo lo hago ?.
¿
De qué me valgo ?.
La
salud, tal como está concebida en la reforma, aparece en el área de relación
del yo y el movimiento, el juego es el medio del que me valgo para establecer
normas, relaciones, conductas, y para desarrollar las capacidades motrices y
expresivas de la forma más motivadora y próxima al niño.
Mediante
el juego me desenvuelvo en el medio, desarrollo mi esquema corporal, me expreso
de forma espontánea y me relaciono con los demás; es, por tanto, el juego el
medio fundamental para trabajar la educación física en la Enseñanza Primaria.
2.EL
JUEGO.
Hasta
ahora hemos presentado el juego como el medio más idóneo para trabajar en el
área de la Educación Física; se hace por tanto necesaria una justificación de
este papel tan preponderante.
Son
numerosas las teorías que tratan de explicar el porqué del juego. De manera
sucinta vamos a enumerar algunas que, además de darnos una visión más completa
del mismo, se identifican con lo expuesto hasta ahora.
El
desarrollo.
Piaget
relaciona íntimamente su teoría sobre el juego con aquellos aspectos
fundamentales del desarrollo de la inteligencia: asimilación y adaptación.
"El
término asimilación hace referencia (al aplicarlo al orden intelectual) a
cualquier proceso por el que el organismo transforma la información que recibe,
de modo que dicha información pasa a formar parte del conocimiento del
organismo...
...
El término acomodación significa el ajuste que el organismo debe hacer al mundo
externo para asimilar la información. El desarrollo intelectual se debe a una
interacción continua entre asimilación y acomodación....
...
Es una pura asimilación (el juego) que consiste en modificar la información de
entrada de acuerdo con las exigencias del individuo. El juego y la imitación
son parte integrante del desarrollo de la inteligencia, y, por tanto, pasan por
los mismos periodos..." (Beltrán,
en Andrés, T.1990, p.78)
El
placer funcional.
Entendemos
que el juego es placentero por lo general, sin embargo, para Bühler (1935),
este placer se desprende del desarrollo que se va produciendo en la adquisición
de habilidades a través del juego. Es la actividad que realizamos para adquirir
un progresivo desarrollo de la función. El placer por el juego no existe en la
consecución de unas metas, sino en la mera ejercitación que produce su
actividad.
La
socialización.
Vygotsky
interpreta el juego puro como áquel que desarrollan los niños en la edad
preescolar y que representa las interacciones sociales del mundo de los
adultos, es el juego simbólico. Con un gran carácter de ficción se establecen
las reglas del rol social que debe interpretar cada uno. A través del juego el
niño se conoce a sí mismo y establece las futuras relaciones de su yo social.
Estas
tres teorías son visiones parciales de una realidad compleja, el juego; y si
acaso son, también, una breve muestra de todo lo que se ha hablado sobre este
tema. De ellas extraemos
varias
consecuencias:
Mediante
el juego el niño aprende, desarrolla la inteligencia.
Mediante
el juego el niño aprende, desarrolla su motricidad.
Mediante
el juego el niño aprende, desarrolla su yo personal y social.
Cubrimos
así, con la práctica del juego, todos los ámbitos de la personalidad infantil.
Jugando estamos formando al niño, desarrollando sus capacidades y lo hacemos,
además, de una forma motivadora.
Sin
embargo, debemos orientar el juego hacia los intereses del alumnado, recordando
lo dicho sobre aprendizaje significativo, y para ello, debemos procurar que el
juego se adapte a los distintos ciclos de la educación primaria y, si es
posible, a las diferencias particulares de cada niño.
No
basta con plantear los juegos, es necesario saber qué juegos plantear y cómo
hacerlo. Además, debemos tener presente los objetivos a cubrir por la Educación
Primaria, en especial los planteados para el área de Educación Física, y los
distintos bloques de contenidos que se postulan en el Currículum.
3.
EL JUEGO EN LOS DISTINTOS CICLOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
3.1.
PRIMER CICLO. "EL JUEGO REGLADO Y SOCIAL".
Esta
etapa supone el desarrollo fundamental del Esquema Corporal, nos introducimos
también en el mundo de las Habilidades Básicas, aunque a modo de soporte del
mundo de las percepciones.
Es
el período en el que se transita del juego en casa al juego escolar. Se
practican fundamentalmente juegos en los que el niño adquiere papeles de
responsabilidad de forma libre, adoptando un rol dentro del grupo. Es un juego
social-grupal con carácter de cooperación para alcanzar metas (proezas). Éstas
deben fundamentarse en aspectos colectivos y aunque los niños y niñas tienen
tendencia a compararse a otros grupos, debemos evitar la competición.
Refiriendo
las hazañas hacia la superación de metas imaginarias, el grupo se enfrenta a
situaciones problema planteadas en forma de cuento-reto, canalizando así su yo
social y ansias de competición hacia la cooperación, interpretando dicho
cuento. A través de estos juegos desarrollaremos la imaginación, la
introspección, la motricidad y la libre expresión. El niño interpreta papeles,
asumiendo el que le corresponde en el juego.
3.2.
SEGUNDO CICLO. "EL JUEGO COMPETITIVO".
Esta
es la etapa fundamental para el desarrollo de las Habilidades Básicas, sin
olvidarnos de seguir el trabajo para afirmar el Esquema Corporal, aspecto que
se logrará en el tercer ciclo. La Expresión pasa a ser un aspecto fundamental
del juego, ya que, los niño pasan a agruparse en pandillas y en estos pequeños
grupos, se establecen numerosas discusiones.
El
juego adquiere un carácter competitivo, previo a la práctica de los deportes. A
veces, esta competitividad es excesiva y se enfrenta a la competencia que
pretendemos desarrollar con los juegos. Siendo conscientes de la necesidad que
tienen como grupo de amigos de superar a los demás, debemos reconducir esta
competitividad hacia otras metas.
Evitar
el juego competitivo puede ser un error, pero fomentarlo, lo más fácil, puede
ser peligroso a la hora de desarrollar otras conductas.
En
el periodo anterior planteábamos situaciones imaginarias, retos fantásticos
para que cada niño interpretara su papel. Ahora, debemos exponer retos reales,
en los que la pandilla deba superar situaciones problema y en las que ponga
todas sus habilidades en juego, demostrando su competencia motriz.
Los
circuitos de habilidad, los juegos de exploración e investigación, las
actividades que plantean un desarrollo de las capacidades motrices motivan
sobremanera a los alumnos de estas edades y permiten un desarrollo menos
competitivo de su actividad física.
3.3.
EL JUEGO EN EL TERCER CICLO. "EL JUEGO DE EJERCITACIÓN".
Entramos
en el periodo prepuberal. Cambia la actitud de los niños y las niñas hacia lo
que es la pandilla y lo que son los adultos. Empiezan a canalizar su actividad
hacia los juegos-deportes donde pueden desarrollar a la vez su carácter
infantil y adulto.
La
diferenciación sexual se acrecienta mucho y pasamos a una etapa de separación
de ambos sexos y en algunos casos incluso de rechazo. Conscientes de ello, los
juegos y predeportes que planteemos deben estar condicionados por los aspectos
de:
Estructuración
y reglamento del juego.
Coeducación.
Respeto
del grupo.
Atención
a la individualización progresiva del carácter en su evolución hacia el
desarrollo como adulto.
Las
orientaciones que presentamos para la realización de los distintos tipos de
juegos en cada uno de los ciclos, las debemos complementar con la descripción
del aspecto a desarrollar en cada una de las edades, para después alcanzar una
síntesis del método de trabajo.
3.
4.TIPOLOGÍA DE JUEGOS
Primer
Ciclo.
Juegos
perceptivo motrices.
Juegos
sensoriales.
Juegos
fantásticos.
Juegos
de imitación y adopción de roles.
Segundo
Ciclo.
Juegos
motrices.
Juegos
de proezas.
Juegos
de pandilla.
Juegos
cooperativos.
Juegos
de representación.
Tercer
ciclo.
Juegos
predeportivos.
Juegos
cooperativos.
Juegos
alternativos.
Juegos
en la Naturaleza.
4.
¿ENSEÑAR A JUGAR?
En
las clases de Educación Física los profesores y profesoras nos planteamos la
necesidad de aplicar los juegos para alcanzar unos determinados objetivos y
trabajar unos contenidos cuya importancia ponemos por encima de la propia
práctica lúdica. La sociedad en la que vivimos es una sociedad “deportiva”, los
periódicos que más se venden son los deportivos, los medios de comunicación
dedican programas diarios a los deportes, la mayoría de los niños y muchas
niñas practican deportes (juegos reglados). Es imposible, por lo tanto, que a
la hora de plantear un juego, pretendamos que, simplemente, se juegue. Parece
una paradoja que nos planteemos la necesidad de enseñar a jugar. Siempre se ha
dicho que el juego es la actividad básica, tal vez vital, de los niños y niñas.
Sin embargo, la sociedad actual nos está conduciendo hacia una nueva práctica
lúdica en la que el interés por el juego se ve superado por el de conseguir la
victoria.
Hasta
hace algunos años, cuando planteábamos un juego a nuestros alumnos éstos
comenzaban a practicarlo, simplemente. Al cabo de un cierto periodo de
actividad y, en función de las experiencias que la práctica iba aportando, se
resolvía el problema que nos planteaba cada juego. En la actualidad, la
resolución del juego pasa por una fase previa de comprensión de las reglas y
utilización de las mismas para resolver el problema, aunque todo ello en un
nivel mental previo al motriz. ¿Dónde está el placer de jugar? Se ha visto
superado por la búsqueda de una utilidad.
Si
entendemos que el juego es una actividad que se justifica en si misma, podemos
observar que los fines que se persiguen en la actualidad van más allá del puro
placer. El aspecto lúdico se ve superado por el agonístico y el hedonista.
Jugamos para vencer, ya sea a los contrarios o a nosotros mismos. La clave se
encuentra en desentrañar la estrategia de cada juego y resolver el problema que
me plantea su desarrollo.
Ante
todo esto cabe preguntarse si debemos enseñar a jugar. Evidentemente sí. Esta
respuesta la podríamos justificar simplemente desde la necesidad de trabajar el
bloque de contenidos de los juegos. Sin embargo, existen otras muchas razones
que así lo justifican:
El
acortamiento del periodo infantil: Los niños y niñas están dejando de ser eso,
niños y niñas, mucho antes.
El
aprendizaje de valores: A través de los juegos se alcanzan valores que permiten
al individuo una adecuada inserción en la sociedad.
El
estrés infantil: Nos encontramos con que los vicios de nuestra sociedad, las
prisas, el ocupar el tiempo, el hacer..., se están asomando al mundo infantil a
pasos agigantados. Ya no se “pierde el tiempo”, los adultos vivimos esclavos
del reloj y los niños nos acompañan en este proceso.
La
representación de la sociedad: tenemos juegos que nos permiten representar
cualquier situación social, a través del juego aprendemos a establecer
relaciones y nos medimos y asociamos con nuestros compañeros.
El
juego infantil no es sólo motricidad, es afectividad, es relación, es
inteligencia, es placer. Se juega por todas estas razones y por ninguna en
especial. Existe una necesidad de movimiento, pero también de comunicación y de
relación, y de sentirse bien, con uno mismo y los demás. Se juega sin que deba
existir ninguna razón especial para hacerlo. Ahora, sin embargo, se juega para.
Y es en esta preposición donde nos encontramos con nuestro problema. NO se
juega para nada, y es eso lo que debemos enseñar. El juego es positivo en sí
mismo, no necesitamos justificarlo, ni cargarlo de valores, ni darle ningún
sentido, pues es todo lo contrario, puro sin-sentido.
6.
ENSEÑAR A JUGAR.
Todo
juego es un reto, sin embargo la superación de dicho reto no nos debe suponer
ningún premio, ya no sería un juego. Esta afirmación puede parecer equivocada,
sin embargo debemos hacer memoria, buscar en nuestros recuerdos y pensar en
cuando éramos niños. ¿A qué jugábamos? Jugábamos: al rescate, al pañuelo, tula,
sangre, cortahilos, las cuatro esquinas, polis y cacos, churro, etc. Muchos de
estos juegos no terminaban nunca. Otros, terminaban pero se cambiaban los
equipos y volvíamos a empezar. Daba igual quien ganara, ya que en la vez siguiente
mis enemigos podían ser mis compañeros. Jugábamos para pasar el rato. El tiempo
volaba y jugábamos.
Pensemos
ahora en el presente. No hay lugares públicos donde jugar. Existe una sensación
de inseguridad alta y los amigos se hacen en los colegios, únicos lugares donde
se desarrollan los juegos entre iguales (pero sólo en los recreos). El niño o
la niña juegan ahora solos en sus casas o con un grupo muy reducido de amigos.
No hay pandillas, no hay juegos de veinte o más chiquillos. Se ha urbanizado y
hecho adulto el juego infantil.
Cuando
estamos en una clase de educación física planteamos una actividad diciendo
“vamos a jugar a...”, cuando realmente, ver quién da veinte toques con una pala
a una pelota o quien anda unos metros sin salirse de una línea no es un juego.
Olvidémonos de todo eso y pensemos en jugar. Retomemos nuestras experiencias
infantiles y pensemos cómo eran:
Libres.
Independientes.
Equilibradas.
Autoreguladas.
Pues
bien, para enseñar a jugar debemos ser capaces de que nuestros alumnos y
alumnas se sientan como nos sentíamos a su edad. Con capacidad para
organizarse, para decidir y para respetar. Por lo tanto, si queremos enseñar a
jugar deberemos proporcionar situaciones, espacios y tiempos en los que
nuestros alumnos y alumnas puedan debatir para organizarse, decidir y cooperar.
Pero, estas situaciones deben estar medidas en función de la capacidad de
nuestros alumnos. Si los problemas que planteamos para que se organicen son
excesivamente complejos, si no les damos el tiempo necesario, si intervenimos
de forma precipitada, si no conocemos y confiamos en la capacidad de nuestro
alumnado no llegaremos a enseñar a jugar.
A
jugar se aprende jugando, pero se juega desde que se decide a qué jugar; desde
que se “echa a pies”, hasta que el juego se agota. Si lo damos todo organizado,
todo cerrado, es muy difícil que nuestros alumnos aprendan a jugar. Ofrezcamos
situaciones abiertas, en las que puedan decidir, pero sabiendo que decidir
requiere una progresión y hasta qué punto nuestros alumnos y alumnas son
capaces de adoptar las decisiones que les estamos pidiendo.
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