Dimensiones principales de la comunicación
intercultural
Luisa Martín Rojo
Universidad Autónoma de Madrid
Los cambios económicos y tecnológicos
que ha traído consigo la globalización han hecho cada vez más frecuentes y
más cotidianas las situaciones en las que la comunicación se establece entre personas que
no comparten la misma lengua o variedad de lengua, que son originarias de
países diferentes, que coinciden, pero que pueden también diferir en valores,
actitudes, usos y costumbres. Dado que nuestra vida social es eminentemente
comunicativa y dado que la comunicación no siempre fluye con facilidad -no
siendo extraño que en consecuencia se produzca cierto malestar en los hablantes
o que surjan pequeños malentendidos o, incluso, conflictos-, estas situaciones de intercambio
comunicativo a través de las culturas han despertado en las últimas dos décadas
el interés de la antropología lingüística y de algunas ramas de la lingüística,
como la sociolingüística y la pragmática contrastiva. Los contextos a los que
se ha atendido han sido, especialmente,
el mundo laboral, los negocios, la escuela, los servicios públicos, y,
por supuesto también, el ámbito
académico.
La
comunicación intercultural es, sin embargo, un fenómeno complejo en el que
interaccionan factores de distinta índole, por ello, su estudio demanda planteamientos interdisciplinares y no
reduccionistas. El objetivo de este artículo es, precisamente, mostrar esa complejidad.
1. La dimensión comunicativa
El primer aspecto que debemos atender
en este estudio es la dimensión comunicativa o lingüística (siempre que
este último término se entienda en sentido amplio). Al igual que otras prácticas sociales, las
practicas comunicativas se regulan socialmente. Es precisamente, por el papel constitutivo de otras prácticas
sociales, que cada comunidad organiza sus intercambios comunicativos, de manera
que se establecen normas acerca de cómo hablar, cuándo hablar, quién puede
hablar, de qué y con quién (piénsense, por ejemplo, en cómo podrían realizarse
sin intercambio comunicativo prácticas sociales como administrar justicia,
enseñar, legislar, o practicar la medicina).
Cuando aprendemos una lengua adquirimos
también estos conocimientos (competencia comunicativa), de manera que ante una
situación dada, sabemos qué es lo que normalmente se espera en ese contexto y
ello nos guiará a la hora de optar por
una lengua, por una variedad y unos usos determinados (así, por ejemplo, en el caso de la comunicación en el aula, es
posible que nos inclinemos por la selección de temas académicos en lugar de
personales, por exponerlos de una determinada manera, por dirigirnos al
profesor con unas formas y no otras, por respetar su derecho a mantener el
turno de palabra, etc.). Si comparamos distintas comunidades, encontraremos
coincidencias en el abanico de opciones, sin embargo, también se registrarán
diferencias, por ejemplo, a la hora de marcar con mayor o menor intensidad la
autoridad de los hablantes o a la hora de mostrar respeto, de hacer más o menos
fluida la toma de turnos, y a la hora de utilizar unas determinadas estrategias
argumentativas, de persuasión y de disciplinamiento en el aula. Tal diversidad
es, por tanto, un ejemplo más de la creatividad humana y una fuente de
enriquecimiento de los procesos de comunicación. Sin embargo, el tratamiento
que de ella se hace es muchas veces controvertido y fuente de exclusión o
dominio, ya que, por lo general, se
valoran y se priman unos usos y se rechazan o se malinterpretan otros. De hecho, en situaciones de contacto entre
comunidades y grupos sociales, suelen imponerse las formas y los modos de la
mayoría, o de aquellos grupos sociales con mayor poder y prestigio social.
Basta pensar en lo que sucede hoy en los foros académicos en los que, tanto en
las publicaciones de ámbito internacional como en los congresos, no sólo se ha
impuesto el inglés como lengua franca, sino también los usos retóricos y la
definición anglosajona de qué es y cómo deben ser los artículos y las
contribuciones científicas. De manera que la riqueza que en sí supone la
diversidad, si se utiliza de forma restrictiva y sesgada, puede dificultar e, incluso, bloquear el acceso de
determinados colectivos a ámbitos sociales relevantes. Por ejemplo, solo los
parlamentarios pueden intervenir en los debates parlamentarios, si bien varían
las condiciones de acceso concretas que en los distintos países han de
cumplir los individuos y grupos
sociales para alcanzar esta condición. De ahí,
la excepcionalidad y el acontecimiento que supuso para la vida parlamentaria
mexicana el discurso de la Comandanta Zapatista Esther ante el Congreso
Mexicano, que si bien intervino en la única lengua permitida en ese ámbito, el
español, en lugar de en su lengua, lo
hizo vestida como una mujer indígena y evocando la retórica y los conceptos a
los que ha dado lugar este movimiento (véase, por ejemplo, Carbó, 2002).
Pero dejemos por un momento esta gestión y selección social de los
usos comunicativos, para centrarnos en cómo se concretan estos usos
lingüísticos diferenciados. Entre los
aspectos que se han estudiado destacan, por ejemplo: cuán personal o impersonal
se puede ser en un determinado contexto; cómo enfatizar o cómo pasar por alto
algunos aspectos; cuán directo se puede ser a la hora de relacionarse con los otros
(sobre todo a la hora de mandar o sugerir); cuán explícito se puede ser al
abordar cuestiones personales; cómo exteriorizar emociones; qué tono de voz,
qué ritmo, qué palabras elegir; cómo utilizar los turnos de palabra o ceder la
palabra, etc.
Por ello, cuando los hablantes cambian
de lengua o de país, tienen que enriquecer también su saber comunicativo. De lo
contrario, puede ocurrir que se enfrenten a situaciones comunicativas
semejantes, pero que se regulan de
forma diferente. De hecho, el desconocimiento mutuo de la forma de conversar
del otro, y sobre todo, la falta de consideración de que tales diferencias
existen puede dificultar la
comunicación cuando interaccionan personas que no pertenecen a la misma
comunidad de habla o que hablan distintas lenguas.
En
ocasiones, la dificultad provienen de que al cambiar de lengua o país, las
personas se enfrentan a situaciones que son nuevas por completo, y con
frecuencia, además, de vital importancia y en las que el buen hacer
comunicativo tienen un papel decisivo. Piénsese, por ejemplo, en la situación
que afrontan los demandantes de asilo, cuando tienen que rellenar un formulario
cuyo contenido está reglamentado, pero en el que se da por sentado que se
ha de exponer, argumentar, justificar
de una manera determinada y no de otra.
La solicitud se
formalizará mediante la cumplimentación y firma del correspondiente formulario
por el solicitante, que deberá exponer de forma detallada los hechos, datos o
alegaciones en que fundamente su pretensión. Junto con su solicitud deberá
aportar fotocopia de su pasaporte o título de viaje, del que hará entrega si su
solicitud es admitida a trámite, así como cuantos documentos de identidad
personal o de otra índole estime pertinentes en apoyo de la misma. Si el
solicitante no aportase ningún tipo de documentación personal deberá justificar
la causa de dicha omisión. (Reglamento de Aplicación de la Ley de Asilo).
En estos casos, desconocer cuáles son las
expectativas de quien va a decidir sobre la solicitud constituye una dificultad
añadida. Sin duda, el hablante se preguntará cómo responder en una lengua
diferente (si es que no cuenta con un traductor, los cuales con frecuencia no
ha sido sensibilizado acerca de las diferencias interculturales), cómo argumentar para que una solicitud sea
considerada justificada, y en este sentido, qué es posible o conveniente
revelar de la vicisitudes personales (se puede aludir a la situación familiar,
o sólo a los aspectos más documentados de la represión política), a qué es
necesario apelar (a la solidaridad, al estatus que se tenía en el país de
origen, etc.), y por último, cómo se han de exponer todo ello (dejando lo más
importante para el final o el contrario empezando por ello). Todo ello,
generará dudas y se realizarán algunas elecciones que no serán tan eficaces
como se quisiera.
En otros casos, la dificultad reside en que a un mismo uso, los
hablantes pertenecientes a diferentes comunidades pueden atribuirle distinto
valor, guiándose por sus conocimientos comunicativos. Así ocurre, por ejemplo:
con el uso de un imperativo (“dame un cigarro”, sería una forma usual entre los
hablantes españoles, pero si nuestro interlocutor es británicos, esperará una
forma indirectas de tipo: “can I
have” a cigarette”, por lo que el uso
del imperativo puede ser vivido como
impositivo y descortés); o con el tono de voz (el peninsular, por
ejemplo, muy elevado para los oídos mexicanos,
pueden fácilmente ser interpretado como autoritario o enfadado); con la
distancia interpersonal (la más habitual en España, en situaciones sociales de
no intimidad, será con probabilidad sentida como excesiva si nuestro
interlocutor es finlandés); y lo mismo ocurre con las confidencias (aspecto muy
delicado de la cortesía, por el que una pregunta cortés, por ejemplo, entre
personas que sólo se conocen, acerca de si se ha disfrutado el fin de semana,
puede resultar invasiva y, por tanto, descortés, si nuestro interlocutor está
acostumbrado a una cortesía, como la más habitual en el norte de Europa, que
marca la distancia como un forma de asegurar el respeto a la esfera personal
del individuo), etc.
Estas diferencias en sí no presentan grandes problemas para los
hablantes. Pero, además, tenemos que tener presente que los hablantes se
guiarán por sus conocimientos comunicativos, es decir, por lo que es
habitual en sus comunidades, no sólo a la hora de usar, sino también a la hora
de interpretar los que otros hacen, y ello, pueden llevarles, incluso, a
realizar algunas inferencias sobre la situación comunicativa, que pueden no
corresponderse con la intención de su interlocutor: pro ejemplo, acerca de
cuáles son sus objetivos, cuál es la intención del otro, en qué tipo de
interacción se encuentran comprometidos, etc. Por lo tanto, los usos distintos
y el valor diferencial que se les atribuye pueden configurarse en fuente de
malentendidos entre hablantes pertenecientes a distintas comunidades. Así, una investigación precedente, dirigida por la
autora, en los centros de educación de Madrid mostró cómo la elección por parte
de un profesor o de los alumnos de un
tono o un léxico informal en el aula, puede llevar a quienes están acostumbrados
a una mayor formalidad, a interpretar que se encuentran ante una situación
frívola y no una verdadera actuación docente (Martín Rojo et al. 2002).
Son numerosos los
trabajos que en la década de los 80 mostraron cómo en las diferentes
comunidades lingüísticas se produce una diferente regulación de la
comunicación, que da lugar a comportamientos inferenciales distintos que
producen malentendidos comunicativos. Hoy este es un campo muy activo de
investigación (entre otros, Wiercbicka 1991, Scollon
y Scollon 2000).
Tenemos que tener presente que en la
comunicación son muchos los significados que no se formulan explícitamente,
pero que se dan a entender. Nuestro interlocutor tratará de recuperar estos
significados implícitos, guiándose por lo que se dice, más todo sus
conocimientos acerca del contexto y acerca de lo que suele ocurrir y puede
esperarse en una situación equivalente. Estos procesos de inferencia tienen
lugar a diferentes niveles, vinculados: a) a la gestión de la información (con
lo que se distingue qué información es central y cuál es subsidiaria, por
ejemplo), b) a las relaciones sociales entre los interlocutores (ya sean de
distancia o proximidad; o remitan a las diferencias de poder-igualdad), c) a la
propia situación comunicativa (en qué tipo de acontecimientos se encuentran inmersos
los interlocutores y qué cabe esperar). En todos ellos, los supuestos
culturales acerca de qué comportamientos comunicativos son esperables pueden
ser fuente de confusión para los hablantes (Gumperz. y Roberts, 1979). Veamos
el ejemplo 2, en el que los hablantes manejan distintos supuestos acerca de
cómo, a la hora de regular el comportamiento de los alumnos en clase, se han marcan las diferencias de autoridad
en clase.
Ejemplo
2
Prof (en clase, de
secundaria).: nos callamos, nos callamos, no va a haber concurso
hoy, no va haber concurso. (Grabación
de A. Garí y L. Miranda, 2001)
Esta forma atenuada de orden, que hemos encontrado
con mucha frecuencia, sobre todo entre profesoras, responde a un patrón de cortesía en el que a la hora de regular
el comportamiento del otro se marcan
proximidad y cercanía, y no hay deslindamiento
(“nosotros nos callamos” frente a “ustedes/vosotros”) y no se enfatizan
las diferencias de poder (“cállense”). La frecuencia con que se utilizan forma
atenuadas, quizás paternalita de ejercer la autoridad, está, sin duda, influida
por la tendencia observada en la cortesía española a no enfatizar (escamotear)
las diferencias de poder entre los interlocutores y a acortar las distancias
(“nosotros” frente a “ustedes”). Esta tendencia parece verse acrecentada entre
las mujeres, por su todavía relativamente débil posición social. Se trataría simplemente de una forma de
gestionar unas diferencias de poder que de hecho existen, como vamos a ver en
el ejemplo 3.
Así, las
entrevistas realizadas a niños y adolescentes de origen ecuatoriano y también
de Marruecos muestran cómo la forma de llevar las clases llega a confundirles y
de ella concluyen que los profesores no están interesados en su desarrollo (Martín Rojo et al 2002). De manera que
estos usos lingüísticos podrían favorecer inferencias sobre el tipo de
situación comunicativa que se alejan de la clase. En el ejemplo que estudiamos
estas inferencias se ven reforzadas porque la profesora ha elegido una
estrategia docente muy eficaz, pero siempre difícil, el juego (concurso), ya
que los alumnos han de aceptar que la finalidad de este es enseñar y aprender,
y no divertirse. A esta conclusión les cuesta llegar a toda en la clase. Ahora bien, es posible que
las diferencias en la regulación de la comunicación hagan todavía más difíciles a algunos alumnos, inferir dónde
están los límites. En el ejemplo 3 vemos un ejemplo de cómo se desarrolla la
dinámica conversacional.
Ejemplo
3
- Prof.: Vamos a ver,
empieza y tu misma a leer, Irene. Léelo, bueno, Irene, siempre lee con voz muy
bajita pero hoy lo va a leer un poquito más alto para que se la oiga bien. A
ver, silencio religioso, ¿vale?
[Ibrahim no cesa de hacer ruido]
-Ibl.: Aaamén
-Prof.: te va a ir a
jefatura por gracioso, no, no, que sí te vas a ir a jefatura, como un loco
además, ahora mismo te voy a poner una falta en tu libreta por hacerte el
gracioso, donde está tu libreta (Grabación de A. Garí y L. Miranda, 2001)
Este ejemplo muestra
cómo los hablantes han de conocer que estas estrategias comunicativas que
atenúan las diferencias de poder y acrecientan la cercanía profesor-alumno, no
anulan tales diferencias, que, como vemos, al final se imponen. Y lo que podía
parecer una forma “blanda” o tolerante de imponer el silencio necesario, en
realidad, no lo es, a pesar que pueda parecerlo si estamos acostumbrados a
formas menos coloquiales o más imperativas.
Desde el punto de
vista comunicativo, este tipo de malentendidos son casi siempre superables,
siempre que domine la voluntad de comunicarnos. Sin embargo, ocasionalmente,
pueden requerir una intervención especializada que haga explícita la diferencia
cultural y facilitar la comunicación. Sin embargo, la experiencia nos muestra
que la situación suele complicarse y ello se debe a la interferencia en la
dimensión comunicativa de otras dimensiones relevantes.
Las últimas investigaciones sobre comunicación intercultural
muestran la incidencia que sobre estos malentendidos tiene el etnocentrismo: al
tiempo que se subestiman las diferencias en la forma de conversar de las
comunidades, se asume con frecuencia que los propios comportamientos son los
“normales” y “lógicos”. Y cómo estas diferencias
en la forma de comunicarse reflejan valores culturales diferentes o, al menos,
jerarquías de valores diferentes (por ejemplo, individualismo frente a
colectivismo). Sin embargo, los hablantes pocas veces somos conscientes de
ello, a menos que hayamos desarrollado una competencia comunicativa
intercultural. Al contrario, la falta
de entendimiento o incluso los malentendidos no suelen percibirse como el resultado de “modos de hacer”
distintos, sino de “formas de ser”. Así,
frecuentemente, los malentendidos interculturales son interpretados
como fallos de la competencia comunicativa del otro (por lo general, de quien
se encuentra en posición de minoría o de subordinación), por pueden utilizarse
como “evidencias” por las que se refuerzan estereotipos negativos o se
justifica la exclusión social.
2.
Dimensión psicosocial
Esta
es segunda dimensión que vamos a estudiar y a la que acabamos de referirnos,
la dimensión psicosocial. Cuando nos comunicamos no sólo
intercambiamos información, sino que también negociamos nuestras relaciones con
los otros, construimos la propia identidad y la de los otros, transmitimos una
imagen propia y percibimos la de nuestros interlocutores. Es difícil, por
tanto, comprender lo que sucede en los procesos comunicativos sin atender a
estos aspectos psicosociales.
Son,
precisamente, los estereotipos que tenemos acerca de nuestros interlocutores
los que pueden atenuar o exagerar la importancia de un “modo de hacer”. Por
ejemplo, la interpretación del volumen y el tono de voz usual en la península
no sería tan rápidamente interpretado por los hablantes latinoamericanos como
un modo de imposición y dominación, de no ser por la imagen que del español ha
emanado de un pasado de colonización y explotación. Como ya hemos señalado, en
la interacción comunicativa, la “forma de hablar” suele ser interpretada como
una “forma de ser”, por lo que los estereotipos son evocados y reconfirmados
sin cesar.
Y es
precisamente la voluntad de agruparse o distanciarse de otros, la que explica
por qué la sintonía o la mala comunicación desempeñan un papel tan relevante a
la hora de distinguir entre “nosotros” y “ellos”, diferenciado entre endo y
exogrupo. En el ejemplo 4, vemos cómo
esta voluntad alcanza a explicar lo que ocurre en la comunicación y, a
su vez, se ve influida por ella. Este
ejemplo está tomado de la misma clase a la que ya nos hemos referido, en la que
la profesora utilizaba un juego para trabajar un género textual, la
descripción. El juego consistía en que cada alumno realizara una descripción
anónima de sí mismo, atendiendo a aspectos físicos y de carácter, y luego
pasara esta descripción a otra persona que había de leerla en alto, mientras
que los demás tenían que adivinar de quién se trataba. Algunos compañeros, como
ocurre en el ejemplo siguiente, se
saltan esa norma y en lugar de describirse a sí mismos, describen a un tercero,
ocasión que aprovechan para meterse con
él o ella.
A-Yo
tengo el pelo corto, ojos cafeses, orejas largas (risas), pantalones
apretados
(...)
M-
Es Cristian
Ir-
Es Luis
Prof.:
Y en qué lo has notado
Ir.:
Ummm, eh, en lo de cafeses
Prof.:
Muy bien, y eso qué te parece
Ir.:==
que es de Perú
(:::)
Prof.:
Cómo diríamos ojos color cafeses?
A.:
== Achinaos
Ir.:==
Marrones
(...)(Grabación de A.
Garí y L. Miranda, 2001)
Comprobamos
aquí cómo entran en juego los
prejuicios y cómo son parte de la construcción de una imagen irónica, pero
también negativa, del otro. En este caso, se da implícitamente un
deslindamiento, entre “nosotros” y
“ellos”, que se pone de
manifiesto en la evocación de unos rasgos físicos que se viven como diferentes
y que remiten, a su vez, a estereotipos, los cuales no pueden obviarse si
queremos explicar el malestar que pueda surgir entre los interlocutores. Esta proyección sobre la dinámica conversacional
se ve aún más clara en el siguiente ejemplo. Se trata de una entrevista
laboral, en la que un candidato, originario de Pakistán, compite con otros
candidatos británicos, como los examinadores. El puesto que solicita es de
bibliotecario en una Facultad.
Ejemplo 5[1]
P.: Entonces, entre 1957 y
el periodo en el que estuvo en Ealing, de hecho usted no tuvo contacto con
el mundo académico?
R.: No realicé trabajo
académico. Ustedes deben tener en cuenta que durante quince años trabajé en
fábricas, y lejos del trabajo académico. Seguí el mismo curso, aprobé los
mismos exámenes que otros estudiantes ¿verdad? que acaban de licenciarse en
este país. Ellos aprobaron el mismo examen. Yo aprobé el mismo
examen. Cuatro exámenes escritos de tres horas cada uno, y hice el mismo
curso.
P.: Por qué, en esa época,
no pensó en seguir un curso de biblioteconomía antes?
R.: Bueno, no tuve
oportunidad. No había ninguna oportunidad.
P.: ¿Por qué no, Sr.
Sandu?
R.: Bueno, quizá por los prejuicios,
tal vez... Siempre que intentaba conseguir un trabajo que no fuera manual, me
respondían “lo siento, pero no”. No sé.
(tomado de Gumperz. y Roberts,
1979)
La insistencia, por parte de los examinadores, en el
alejamiento del señor Sandu del ámbito académico, es interpretada por él como
un señalamiento de un rasgo desacreditador y negativo para su selección.
Mientras que, para él, este es, precisamente, el rasgo que mayor valor del
confiere: haber salido adelante, a
pesar de las dificultades derivadas de la migración, que le han llevado a
trabajar en una fábrica durante el día y estudiar por la noche. De ahí su
respuesta, en la que insiste en que él ha recibido la misma formación. De tal
insistencia puede inferirse que, a pesar de tener idéntica formación, no está
recibiendo idéntico trato. Así, en su última intervención hace referencia
explícita a la existencia de prejuicios, como posible explicación de por qué ha
vivido una situación de exclusión social, en un ámbito laboral equivalente al
que ahora quiere acceder. Sus examinadores interpretan ambos elementos como
acusaciones veladas de racismo, y la interacción deriva en conflicto.
De
manera que, esta dimensión psicosocial no sólo puede explicar los orígenes de
ciertos conflictos en la comunicación, sino que, dependiendo de cómo se maneje,
puede acrecentar las diferencias y tener consecuencias sociales, además de
comunicativas, para los individuos.
3. Dimensión social
La dimensión psicosocial nos conduce
inevitablemente a la dimensión social, la tercera que queremos
considerar. Esta dimensión se refiere a la asimetría social, especialmente en
cuanto a las diferencias de estatus y poder entre los interlocutores.
Estas
diferencias hacen que los distintos modos de comunicarse se conviertan en
mecanismos de diferenciación y exclusión social dado que ciertos hablantes
están legitimados socialmente para imponer sus formas sobre otras. Más allá de
que los hablantes mantengan estereotipos y de que usen la comunicación para
afiliarse o separarse, lo que es relevante, en este contexto, es que esas
diferencias sirven para legitimar el poder
de ciertos grupos de hablantes y la exclusión social de otros (la noción
de mercado lingüístico de Bourdieu, y las aplicaciones que de ella se han
hecho, explican este proceso).
De hecho, las situaciones de
comunicación intercultural que mejor conocemos son aquellas presididas por la
asimetría y las diferencias de poder. Por ello, los cambios en los patrones
comunicativos asociados a los fenómenos migratorios han sido objeto de estudio
prioritario de este campo de investigación.
Si nos situamos en el nivel
macrosocial, rara vez encontramos políticas coherentes de
transformación de nuestras sociedades, en las que se observan las consecuencias
del cada día mayor desnivel económico entre el norte y el sur, y en las que ha
aumentado la movilidad y en las que, por otro lado, se trata de sacar partido
de esta movilidad tratando de obtener
mano de obra barata. A pesar de ello, y a pesar de la incorporación de
trabajadores extranjeros, no se observan políticas transformadoras que tengan
por objetivo la integración de la diversidad cultural, lingüística y religiosa.
Por lo general y, en parte, como resultado de las tensiones sociales, de las
reivindicaciones y del compromiso social, por parte de los colectivos de
migrantes y de las fuerzas políticas y movimientos sociales que demandan la
universalidad de los derechos fundamentales, encontramos actuaciones parciales
y la creación de servicios dirigidos específicamente a los inmigrantes y no al
conjunto de la sociedad. Este tipo de políticas incide únicamente sobre el
colectivo inmigrante que debe con su esfuerzo incorporarse a los usos y formas
de la mayoría.
Como consecuencia de
ello, las interacciones interculturales
que encontramos se producen en contextos institucionales, en
los que los profesionales dan un servicio a un usuario que ha de contar con una
serie de conocimientos: expectativas apropiadas de lo que cabe esperar de estas
interacciones, conocimiento de la forma de llevarlas a cabo, de las normas y de
la lengua de la mayoría. En estos
contextos, las interacciones son siempre asimétricas, pero esta asimetría puede
incrementarse notablemente, y ello se refleja y reproduce en la comunicación.
Además, si estas interacciones culminan con la exclusión, con la negación del
acceso a servicios o beneficios, estas suelen “justificarse” o legitimarse
culpando a la víctima, y en ello los modos de hacer y o la falta de competencia
social del solicitante. Es en este tipo de instancias donde la actuación del
mediador-traductor intercultural puede ser fundamental para facilitar la
comunicación e integración.
Ejemplo 6
(lugar:
centro de ayuda al inmigrante)
Vol.: ¿vamos
a ver tú me entiendes a mí el español?
Us.: sí
Vol.: bueno,
¿tú estás empadronado en Majadahonda?
Us.: sí
Vol.: bueno,
pues me vas a hacer un favor
Us.: hhh
(asiente)
Vol.:
vais a empezar a decir que la correspondencia os la envíen a vuestra casa a
vuestro domicilio porque aquí al final esto de recibir las cartas lo vamos a
quitar porque a veces no venís a por las cartas se pierden +
Us. las
tenemos aquí antes, ¿sabes?
Vol.: lo sé
de toda la vida esto ha esta aquí (...)
Us.: antes
aquí
Vol.: bueno
tú me estás entendiendo lo que yo =te digo=
Us.: =sí,
sí=
Vol.: esto
no es una norma mía eso me han dich=
Us.: =xxx=
pasa por aquí, ¿sabes?
Vol.:
que hagáis el favor de avisar que os escriban a vuestras casas, lo mismo en el
banco que en la seguridad social que en el trabajo que los amigos y que la
familia, porque la gente al final no venís a recogerlas. Se pierden muchas
oportunidades de trabajo porque la gente no viene a recoger las cartas y
entonces ...a los españoles nos escriben a nuestra casa pues a vosotros
os tienen que escribir a vuestra casa también, ¿de acuerdo? (ejemplo grabado
por G. La Madrid y A. Gómez, 2001, para el proyecto C-ORAL-ROM[2]).
En este ejemplo, vemos cómo además de la dificultad derivada del
idioma, se utiliza el “argumento de la igualdad” (“como los españoles”) y se
obvia la diferencia; una diferencia
social, en este caso: a pesar de que estos trabajadores puedan estar
empadronados (gracias al apoyo y la residencia de otros ya instalados), ese no
es necesariamente su lugar de residencia, ya que pueden tratarse de recién
llegados y cambiar de vivienda con frecuencia. La idea de que para “integrar”,
no hay que hacer distingos, hay que
tratar igual, se encuentra muy afianzada, a pesar de que ello supone competir
sobre la base de las condiciones y valores de la mayoría, dándose una
desigualdad de hecho.
Este ejemplo refleja cómo la persona que atiende el servicio no se
pone en el lugar del otro, quizás por desconocimiento. No recoge, por tanto,
que conviene, por tanto, tener un lugar par recibir la correspondencia, entre
la que se encuentran cartas oficiales para la tramitación de la tarjeta de
residencia y ofertas de trabajo. Pero en esta dinámica conversacional no sólo
vemos que esta situación se obvia, sino que la diferencia lingüística y
comunicativa (la insistencia del usuario que no se va, y repite que antes sí,
en una estrategia propia de quien ocupa la posición del débil), revierte sobre
la indefensión social. Sólo la presencia de un mediador, o de un
traductor-mediador, podría en este caso evitar que los problemas que puedan
surgir en una dimensión, en especial la comunicativa, reviertan sobre la
psicosocial, incrementando los prejuicios, y sobre la dimensión social,
incrementando las posibilidades de exclusión social.
4. El papel de la educación
Lo visto hasta ahora nos muestra cómo únicamente desplegando un panorama complejo y
multidimensional podemos acercarnos a
los procesos comunicativos interculturales y reflexionar sobre cómo podemos
intervenir en ellos. Se evitan así simplificaciones que sólo reparan en las
asimetrías sociales o sólo en las diferencias culturales. Un marco complejo
como este puede contribuir a que, en situaciones concretas, se evite que las
diferencias en la manera de conversar o en los usos lingüísticos incrementen
las distancias sociales y justifiquen los procesos de exclusión social.
La posibilidad de
intervenir nos muestra la centralidad que en relación a todos estos aspectos
desempeña la educación. En primer lugar, y como se señalaba en algunos de los
ejemplos dados, la lengua y los usos lingüísticos pueden actuar como cierre
social, frenando el acceso a los servicios y a la educación. Si trasladamos
esta cuestión a la escuela, comprobamos cómo los materiales docentes presentan,
sus contenidos y actividades, no son idénticos en los diferentes países y sistemas educativos. Los
profesores no somos siempre conscientes de que los contenidos, las actividades,
la retórica y los usos conversacionales son convencionales, y de que en otra
lengua y cultura pueden ser diferentes.
Atender a estos aspectos, incorporar nuevos contenidos a los currículos y
nuevas estrategias pedagógicas, es el camino a seguir para desarrollar modelos
educativos integradores e interculturales.
La educación puede desempeñar, por tanto, en
este ámbito un papel relevante. La intervención en la educación puede crear un
espacio en el que los hablantes sean conscientes de las diferencias y de que
les resulten enriquecedoras, desarrollando así una competencia comunicativa
intercultural. Por ello, hoy se observa
una tendencia general a aplicar una perspectiva comunicativa, atenta a las diferencias culturales, en la educación (véase, por ejemplo, Aikman 1999,
Aitken 2000). Con ello, la educación
también sensibilizar y preparar a los futuros profesionales a ejercer en
un contexto social que ya no está presidido por la homogeneidad.
Referencias citadas
Aikman,
S. (1999) Intercultural communication and literacy: an ethnographic study of
indigenous knowledge and learning in the Peruvian Amazon. Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.
Aitken,
M. (2000) Directives and indirectness: the semantics and pragmatics of
instructional discourse. Frederiksberg: Institut for Fransk, Italiensk og
Russisk Handelshøjskolen i København.
Corpus
español C-ORAL-ROM, Laboratorio de Lingüística Informática de
la UAM (http:// www.lllf.uam.es/proyectos/).
Garí,
A. y
Miranda, L. (2001) . “Comunicación intercultural en el aula”. Trabajo de
doctorado.
Gómez,
A., y LA Madrid, G. (2001) “Comunicación intercultural en servicios públicos”.
Trabajo de doctorado.
Gumperz, J. y C.
Roberts (1979) Crosstalk. A study of cross-cultural communication. The
National Centre for Industrial Training y BBC Continuing Education Department.
Martín Rojo L. et al. (2002) ¿Asimilar o integrar? Dilemas de
las políticas educativas ante los procesos migratorios (en prensa).
Scollon W.
y Scollon, R. (2000) Intercultural
communication a discourse approach. Oxford: Backwell.
Ventola, E. & Mauranan, A.
(eds.). (1996) Academic writing: intercultural and textual issues. Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.
Wiercbicka, A.
(1991) Cross-cultural pragmatics. Amsterdam: Mouton de Gruyter.
[1] Ejemplo tomado de Gumperz y traducido por Rachel Whittaker y Luisa Martín Rojo.
[2] Este ejemplo del corpus español de C-ORAL-ROM, que está recopilando en el Laboratorio de Lingüística Informática de la UAM (http:// www.lllf.uam.es/proyectos/). Este hábeas estará disponible al público en 2004.